张田若是我国资深的语文教育专家，他从1954年至今，一直从事小学语文教学研究工作。先是在人民教育出版社编辑小学语文课本，凡24年，然后在中央教育科学研究所(今中国教育科学研究院)研究小学语文教学，并编小学语文实验课本，负责几个小语研究课题，直至现在他还笔耕不辍。

张田若语文教育思想是比较全面的，对识字教学、阅读教学、作文教学均有独到的论述。本文只对他的识字教学思想作些探索。

1．一贯主张识字应是小学低年级语文教学的重点。

张田若著有《中国当代汉字认读与书写》《小学集中识字教学》《集中识字教学的理论与实践》等书，并发表大量关于识字教学方面的文章。不管是著作，还是文章，抑或他编写的小语教材，都贯穿一个重要思想，那就是小学一二年级语文教学应以识字为重点。他说：“儿童入学首要任务是‘识字’，这是千百年来的经验。”（《汉字教学研究的空前繁荣》）又说：“低年级以识字为教学重点，根据汉字汉语特点和儿童识字、学文的认知规律，培养学生读写能力必须重视识字。儿童入学初期是识字的黄金时期，不失时机地让他们多识字是学好语文的关键。”（《集中识字教学研究与实验40年》）他还说：“小学一二年级以识字为重点。所谓重点，就是说语文教学的各项内容都要尽可能围绕识字来进行。”（《中国当代汉字认读与书写》）为什么小学低年级语文教学要以识字为重点呢？《语文课程标准》指出：“识字写字是阅读和写作的基础。”我们要培养学生思想道德素质、科学文化素质，就必须扎扎实实地给学生打好语文这个基础。识字是语文教学的第一关，必须集中力量突破这一关，才可能使儿童尽早“开窍”，受到更多的教育。儿童只有学会了看书、作文，那他们出校以后，就有了一种常常用得着的基础工具了。从这个意义上来说，学生的读写能力的培养是以识字为先决条件的。因此，识字是小学语文教学的重点，也是语文教学的一项重要任务。说它重要，有三个原因：

第一，我们要培养儿童阅读能力，阅读就是凭借书面语言来吸收知识，接受文化。文字是记录语言的符号，不识字就不能理解书面语言，就不能达到吸收知识、接受文化的目的。在阅读教学活动中，由于儿童认识的字不多，认识的字不巩固，阅读书面语言处处遇到障碍，因此教师在讲读过程中，就得把大部分时间花费在生字生词的教学上，而讲解、朗读、复述等工作就要减少时间，这就影响了阅读教学的质量。如果儿童认识的字越多，记得又相当牢固，阅读进行就越方便。所以小学语文学科的教学活动必须一开始就解决识字这个任务，使儿童掌握必要数量的常用汉字作为阅读的基础。

第二，我们要发展儿童的语言，丰富他们的词汇，为写作打好基础。词汇是构成语言的不可缺少的“建筑材料”，我们要使儿童掌握语言，第一步就必须丰富他们的词汇。我们都知道，小学生初进学校的时候，词汇是很贫乏的，而使用时也往往不确切甚至有错误，这就决定我们小学低年级的语文教学，必须以识字为重点，要有计划有系统地来扩大儿童的词汇量，使他们的语言逐渐做到准确、丰富、生动。同时，识字教学的目的，不仅是为识字而识字，而且是要使儿童通过识字，能够初步地掌握祖国的语言。

第三，我们现在使用的文字是方块汉字，学习起来不容易。汉字的字数多，通用的有几千个，常用的也有两三千个。汉字的形状复杂，有各种结构、各种笔画，有的差别很细微，难以辨认，我们必须根据汉字的特点，根据儿童识字的心理，进行复杂的教学工作。由于汉字难学，加上教学还不甚得法，小学生六年内有三分之一的时间要用于语文学习，比使用拼音文字国家要多花两三倍的时间，而成绩还不理想，这就直接影响到其他各门科学知识的学习。

总之，儿童入学学习汉语文，以识字为先，这是学习汉字汉语的规律和成功经验。《语文课程标准》不仅重提了低年级以识字为重点的要求，而且在识字教学的理论、教材和教法方面都有了新的发展。

当然，识字是小学低年级语文教学的重点，在抓重点的同时还要同时注意相应的读写训练，要在全面训练中抓重点。张田若指出：“‘以识字为重点’并不是以识字为惟一点，以识字为孤点。有的同志把‘以识字为重点’与‘孤立识字’划等号，我不同意”（《根本分歧在哪里？》）

2．一贯坚持“集中识字”教学法的研究与实验。

什么是“集中识字”？张田若说有两种理解：第一种理解，是说小学一二年级集中力量识字，多识一些字。集中识字的第二种理解，也就是最具特色的最重要的一点是，在一二年级，每册课本都采用先集中识一批字，再读一批课文，再集中识一批字，再读一批课文的方法，也就是先把集中的生字集中教学，然后读课文，俗称“先识字，后读书”。

集中识字教学法创建于1958年，形成于1960年，近50年来，张田若始终致力于集中识字的教学研究，他是全国集中识字教学研究会会长。1958年，辽宁省黑山县北关实验学校首先搞起了集中识字实验，1960年北京景山学校成立，黑山北关实验学校的经验立即被采用，也进行了集中识字的试验。后来中央教育科学研究所加入，就形成了“两山一所”的集中识字教学流派。1980年4月，中央教育科学研究所在辽宁锦州市和黑山县召开了全国集中识字经验交流会，从这次会议后，集中识字在全国更大规模地开展起来，到1988年初，除西藏、青海和台湾外，全国29个省市自治区都有了本体系的实验班。张田若说：“上一世纪50年代初，我开始研究识字教学。祁建华的速成识字和黑山北关学校的集中识字经验引起社会广泛关注，也引起了我很大兴趣。通过深入黑山北关校的考察和在全国范围的实验，我发现集中识字是解决汉字教学，提高小学语文教学质量的有效途径。于是我全力以赴从事这方面的研究，并日益树立了信心。”（《<</span>集中识字·大量阅读·分步习作>序》）

集中识字主要形式有“看图归类识字”、“基本字带字”、“以词句带字”、“形声字归类”、“会意字归类”、“反义词带字”等等。

集中识字教学方法具有以下主要特点：

（1）先识字，后读书，识一批字，读一批课文，识字和阅读交替进行，教学任务相对集中且难点分散，有利于完成教学任务。这样，在识字阶段可以专心识字，为阅读打基础；在阅读阶段，可以集中精力进行阅读训练，同时又能巩固所学的字，并学习少量的集中识字中不易出现的字。识字阅读两个阶段各自独立，难点分散，任务单一，教学活动灵活生动；两个阶段又互相联系彼此渗透，相辅相成，有利于提高教学效果。

（2）利用学习的迁移规律，简化了学生识字的心理过程。因集中识字是归类识字，不论是看图归类、形声归类、会意归类、近义词归类、反义词归类，还是基本字带字、以词带字，每一种归类形式都有共同因素，而共同因素是构成迁移的客观条件。教师如果能用恰当的教法引导，极容易产生良好的教学效果。

（3）体现了汉字本身的规律，有利于培养学生的识字能力。集中识字把一二十字甚至上百字集中在一起，这样有利于按汉字的形音义特点归类。“基本字带字”的形式，容易体现形声字的规律；“会意字归类”，又体现了会意这一构成汉字的规律；同音字、形近字归类，可以使学生按照汉字的这些固有的规律，学会分析比较，从学习这类字中训练他们辨析能力和习惯。学生通过学习各类字，逐步掌握了汉字本身的规律和识记方法，有利于识字能力的形成。

张田若说：“儿童入学学习汉语文，以识字为先，这是学习汉字汉语的规律，是我国千百年来的传统经验、成功经验。”（《集中识字·大量阅读·分步习作》）以识字为中心的启蒙阶段，就是集中识字。就其渊源来说，集中识字是比较古老的。周秦的《史籀篇》《仓颉篇》，汉代的《训纂篇》《急就篇》，南北朝时期的《千字文》，到宋朝被广泛采用的《百家姓》《三字经》，都是先识字，后读书的集中识字教材。清末兴办新学之后，欧风西雨东渐，模仿欧美学习的方法，才改变了书塾习用的语文教材，要求读一字解一字，甚至读、讲、写、用四会结合，还要连词造句。这样那种体现连篇的“三、百、千”形式的鸿蒙教材就逐渐消失了。

3．一贯反对“四会同步走”不科学的做法。

所谓四会，就是在识字教学中要求学生做到会认、会讲、会写和会用，即能读准字音，掌握字义，认清字形，正确运用。“四会”提法是老解放区在识字教学中总结清末民初的识字方法而形成的。到解放初期东北的《初小国语》中把它确定下来：“在语文教学方面，除儿童正确地会念、会讲、会写外，并应指导儿童在日常生活中实际运用所学的文字，……以提高其讲话写作能力。”（周仁济《语文教学法》）中华人民共和国成立之后，在北京和东北的一些小学里，对识字教学都有“四会”的提法，1953年以后，在全国许多小学推行。

对于“四会”的提法，张田若在1980年全国集中识字经验交流会上发表的《简论汉字教学的几个问题》中曾提出意见，认为“四会”的提法不够科学，不够周密。他说：“会认，当然是对的。指能用普通话语音读出字音，还能辨清多音字的不同的读法。会讲，就成问题了。单字如果不成词，如‘然’‘蝴’‘憧’……怎么讲？单字成词的如果是基本词汇又怎么讲？像‘我’是否讲成‘我’，‘人称单数自称’？‘人’是否讲成‘一种哺乳动物，万物之灵’？单字与其他字组合，可成为很多不同意义的词，字义也随之不同，会讲是指讲哪一个？‘行’可组成‘行路’‘不行’‘行列’‘银行’等词，光见‘行’字怎么讲义？可能认为能用单字组成词就算是‘会讲’了，如‘人——工人的人’。这当然是表明学生已掌握字义的一种方式，但它终究不是‘会讲’字义。所以用‘会讲’不大科学。有的教师为了达到‘会讲’要学生死记字义注释，如背诵‘醋是一种带酸味的液体状的调味品’，不就成了笑话？会写，可能是指会默写。但也理解为会抄写，不精确。会用，提法也不大妥当。单字不成词的，如何用法？单字可以与别的字连成好多不同意义的词，‘会用’又指会用哪一个？指会用所有能组成的词吗？词是语言最小的使用单位，汉语也不例外，只能说用词，不好说用字。所以‘会用’字的说法也不大科学。准确的说法，似乎还应该是：形音义的统一掌握。”

为此，张田若提出“分散难点，逐步占有”的四会分步走的观点。即初学时对一些容易的字词可以要求一次达到会认，能解释意思，会默写并会连成词口头造句。如学“人”会读出音，了解指的是什么，会默写，并能连成词来造句应用。有的可不要求当堂当天默写，可以在以后不断学习，逐步达到。这样分散难点，逐步占有有两个好处：一是不增加学生负担，而最后还是可以达到要求的标准；二是不影响识字进度，可以尽早地让学生多认些字，为自己独立阅读创造条件。

汉字在识字的初始阶段是难学的。对儿童来说难学不但是汉字家族庞大，而且汉字非常复杂。汉字的复杂主要表现在它的形、音、义三要素上。汉字中有许多一字多音，一字多义，一字多形，读音相同而形义不同，意义相同而形、音不同等现象，还有许多字字形相像，读音相似，意义相近，这些都给识字教学带来困难。

从识字教学来说，汉字是表意体系的文字，文字不表音而表意。一般来说，汉字的字音与字义之间大多数没有必然的联系，笔画组织变化也较多，不像西方拼音文字仅由26个字母组成，只要认识了字母，掌握了拼音方法，字可以一拼即认。这也给识字教学加大了难度。

总之，儿童要一个一个地掌握汉字，确非易事。

我们说，认，比较容易，可以先做到，写和用比较难，可以放缓。这样，“分散难点，逐步占有”可以不因为“四会”而拖住认字的进度，可以让学生多认一些字，早一点达到自己读书，如果每学一字必达“四会”方肯罢休，那就不可能多识字，而识字不到1500-2000，是不能独立读书的，不能读书就不易巩固识字，也就不易激发学生的学习积极性。

教育学和心理学的研究也表明，“四会”要求是不可能一下子完成的，分项分步实现总目标，不但可以事半功倍，而且符合儿童学习和认识事物的规律。张田若提出的“四会分步走”的主张，现在已被《语文课程标准》所承认，那就是“多认少写，识写分开”。一方面在识字教学中不要求所有的字都能读会写，其中一部分可以只认不写，以后再全面要求。同时，把会不会写和写得好不好也分开要求，识字课解决会不会的问题，写字课解决好不好的问题。这样安排很有意义，因为它是针对现在学生写字水平普遍下降的问题，很有实际意义。

（2006）