【聚焦语文真问题】“语文学习任务群：实践与反思”二

语文课程内容的“群”与“己”

——也谈“任务群”教学实施的问题与对策

（来源：中学语文教学  作者：管然荣）

随着课程标准的颁布和统编教材的试用，全国高中学校都在积极探索语文学习任务群的落实路径。本期三篇文章在反思语文学习任务群教学现状的基础上，从学习要素把握、课程内容整合、教学瓶颈突破等层面反思课堂实践中隐含的现实问题，并提出相应的教学建议和应对策略，期待能引发大家深入研讨语文学习任务群的相关议题。

【摘要】“任务群”标志性内涵和操作性内涵至今尚未得到精准权威的界定。任务群式教学已经呈现内容泛化与专业淡化，重整体轻局部、重宏观轻微观、重综合轻分析的倾向。这与《普通高中语文课程标准（2017年版）》偏爱整体性、综合性、模糊性的思维有一定关系。“任务群”的有效落实，应该渗透“小语文”的科学理念：群文阅读应“群”“己”并重，忌有“群”无“己”；整本书阅读应“整”“己”结合，忌有“整”无“己”。

【关键词】任务群  综合思维  分析思维  专题教学  群文阅读  整本书阅读

《普通高中语文课程标准（2017版）》（以下简称《课标》）提出了“任务群”这一新概念，并以18个“任务群”来确定语文课程内容。较之《普通高中语文课程标准（实验）》，本次《课标》在课程内容上更为清晰。相应地，统编高中语文教材也鲜明地体现出“任务群”特色。如今“任务群”经过近两年的认知与实施，有无值得反思与改进之处呢？

一

由于“任务群”在《课标》中没有清晰的界定，导致一线教师在教学实施过程中，大都按照自己的理解去摸索尝试，呈现“百花齐放”的局面；而某些知名媒体或大型课程培训活动推介的任务群教学“示范案例”，是否真正具有可以复制推广的“示范性”，也有待教学实践的检验。

当下“任务群”教学实施思路或价值取向应规避以下几种误区：

第一，“任务群”组建简单随意，缺乏精细考量。这主要有两种表现：一是从“任务一”到“任务n”的简单排列，其设计思路与既往“系列问题式教学”相比只是“换汤不换药”，没有实质区别；二是组群松散粗放，所涉“群文”之间缺乏联结纽带，随意拼凑。这种现象带有相当的普遍性，只见森林不见树木,重“群”轻“己”，重“群文整体”而轻“单篇个体”；重“群文”整体比对而轻单篇“独文”品析，粗枝大叶，囫囵吞枣，严重弱化“单篇短章”的学习。

第二，“任务群”教学指向不明或偏离。许多“任务群”教学或宏阔玄远，课堂讨论天马行空，“观古今于须臾,抚四海于一瞬”，目标无从落实，学生无所适从；或偏于“人文主题”，忽视文本言语形式，不做语言品味，课堂讨论抽象笼统，进入“藕花深处”而不知归路。比如，泛泛比较《百合花》《平凡的世界》《青春之歌》各不相同的青春理想，其指归是语文课，是主题班会课，还是政治课？

第三，“任务群”教学难承之重。一节课少则两三篇文章，多则五六篇，40或45分钟课堂何以完成？尤其是“整本书阅读任务群”，有的学校每学期硬性规定十几部“整本书”进入课堂，有的汲汲于构建宏大课程体系，有的甚至津津于以“整本书”取代语文教材……这种不顾课时所限，一味地“多多益善”，渐成学科不堪之负。

另外，从统编高中语文教材必修上来看，学习任务群及其实施步骤的编排，尤其是单元“思考与练习”的设置，大都过于“高大上”，淡化学科必备知识与关键能力的检测与训练。

一言以蔽之，目前任务群式语文教学已经呈现内容泛化与专业淡化的趋势。

二

为什么会出现上述问题呢？

直接的原因是，对目前“任务群”的学理认知与教学实施没有真正科学理顺和理解，对“任务群”的两大因素——“群”（即教学关涉的多篇文本或内容宏大的“整本书”）与“己”（即教学关涉的单篇文本或“整本书”的局部章节）——之间的辩证关系缺少科学认知。

更深层的原因是与我们传统文化中过分注重“综合性”“整体性”“模糊性”的思维方式密切相关。受这种惯性思维的长期濡染，在考量事理时，往往重整体轻局部，重宏观轻微观，重综合轻分析。这种思维方式必然会降低思维的缜密性与精确性，难以达到辩证思维的科学高度。

《课标》偏爱整体性、综合性、模糊性的思维，大概正是受传统综合性思维方式影响的结果。比如，它所提出的“核心素养”包涵四个方面，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，除了“语言建构与运用”的能力指向明确且独具学科特色之外，其他三个方面均为高度抽象的上位说法，几乎可以适用于任何一门基础学科，其内涵属性与外延范围均难以做出清晰的界定。虽然《课标》进一步指出：“语文学科核心素养的四个方面是一个整体。”^［1］但究竟怎样成为“一个整体”，并未指明，让人“恍兮惚兮”，一头雾水。试想，在如此综合模糊的思维导向下，《课标》又怎能对“任务群”的基本内涵做出精准的厘清呢？于是，18个“任务群”错综交叉，“你中有我，我中有你”，“剪不断，理还乱”，哪里还有什么清晰的外延边界呢？

当然，《课标》作为国家理论文件，适当强调综合性思维是正确的，体现整体性观念也无可厚非。但是，如果让这种模糊的综合性思维一以贯之于整个施教过程，且刻意去彰显这种思维而忽视精细分析思维的价值取向，那么学科教学出现偏差也就不足为怪了，所造成的损失也将是难以预料的。

这种整体思维方式如不及时予以矫正，很容易形成惯性，惯性进而就会变成惰性。在“思维发展与提升”的课程地位日益凸显的当下，怎样从深层思维方式上进行优化和改变，这是语文人不能回避的重大问题。

笔者认为，在重视综合思维的同时，要时时兼顾分析思维。因之，“任务群”的有效落实，应该渗透“小语文”^［2］即“课程语文”的科学理念。因为，不管“群”有多大，都要关注每一篇“文”；都要基于课程专业化的认知，“小口”切入，“小”角度跟进，然后进行精细化教学设计，开拓出富有针对性的训练途径，进而科学高效地实施教学。只有如此，“立德树人”这一教育总目标中语文学科所担之任才能真正落实。

三

基于上述学理认知，针对目前正普遍热推的“专题式”“群文比对式”与“整本书阅读”这三种典型的“任务群”教学，笔者特提出如下几点建议。

第一，“专题”设计务必追求小而精，切忌大而空。

1.以教材文本为依托的拓展式专题。这种设计由作家的某一代表作（以选择教材文本为主）的“这一个”，拓展联系到“这一类”。比如，统编高中语文必修上第三单元辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》，可拓展勾连到《水龙吟·登建康赏心亭》《摸鱼儿·更能消几番风雨》《永遇乐·烈日秋霜》等辛氏同类作品，设计小专题：“栏杆拍遍道悲辛”——稼轩词“辛”情滋味探析。然后，引领学生披文入情，通过品味辛词用典手法和关键词句，结合其传奇经历，走进其丰富的情感世界，领略其独有的审美世界。又如，依托该单元李清照的《声声慢》，亦可设计出小专题：淡酒翠帘雨中花——李清照诗词常见意象专题。以“意象”为切口，勾连李清照含有“花”“帘”“酒”“雨”等四个常见意象的诗词，结合其独特的女性视角，分别拓展梳理，并在学习过程中既注重意象的共性意蕴，又注重女词人的个性内涵，再辅之以知人论世，进而深入探究其诗词主要意象的丰富涵蕴。在进行文本细读过程中，以意象的特点及其情感内涵为主线，让学生在意象叠加与诗句对比中深入品味赏析——“花”，女子情；“帘”，阁中思；“酒”，丈夫气；“雨”，词人心。四个意象绚烂多姿，与其他意象勾连组合成“意象群”，由此便形成了“易安词”独特的审美世界。以此思路，还可设计出一系列“小专题”——陶渊明的“菊”，李白的“酒”，杜甫的“泪”等。

2.由某一个作家拓展到某一类作家来设计专题，或以同类成群，或以异类相比，以求同辨异，增强学生的阅读鉴赏能力。比如，统编高中语文必修上第三单元的《琵琶行》，可设计“贬官文学”专题。以《琵琶行》所抒发古代文人的“贬谪意”为纽带，引导学生进行拓展延伸比较，勾连众多与白居易有着相似经历的屈原、韩愈、苏东坡等文人事迹及其相关作品，与白氏作品形成一种同类文化参照，去赏析一个个在重大挫折面前展现的强劲意志与高贵灵魂，从而进入文本的深层境界。又如，上文“李清照诗词常见意象专题”中在品析“花”的意象时，还可引导学生对比勾连某些男性文人笔下有关“花”意象的诗句：“乱花渐欲迷人眼”（白居易），“无可奈何花落去”（晏殊），“柳暗花明又一村”（陆游），“落红不是无情物”（龚自珍），“木末芙蓉花，山中发红萼”（王维），“遥知不是雪，为有暗香来”（王安石）；与易安词不同的是，这些诗词中的“花”,往往只是一种观赏对象或情怀寄托，个人色彩并不强烈。这样的勾连比较，既拓展学生文化视野，又训练学生深入解读文本的能力。

第二，群文阅读应“群”“己”并重，忌有“群”无“己”。

 “群文阅读”由一个文本勾连多个文本，形成相互比对的文本“阅读群”，以创设多元多维的阅读空间，更有利于阅读方法规律的总结或生成。值得注意的是，在单个文本深入理解的同时，再尽可能上升到高品位的“群文阅读”；忌在学生对单篇文本不熟悉的情况下，就贸然去完成各种“群体”学习任务。

比如，统编高中语文必修下第八单元的《六国论》教学中，由“这一个”文本联系到总结“六国”教训的苏轼、苏辙和清代李桢的三篇同题《六国论》，进而设计一组“同题群文”。教学时应首先详读、细读苏洵的《六国论》，突出这一“己”之文，而“群”中另外三篇受教学时间所限，虽不能全部细读，但也应依据教学目标或整篇或片段而有选择地熟读。这样才能做到“群”“己”并重，有效避免有“群”无“己”或有“群”无“读”现象。只有这样，才能使学生通过互文比对，在加深单个“独文”理解的基础上，去辨识其局限性,并借以训练学生批判性思维，培养其理性质疑的精神。比如，整体来看，这些古人限于唯心史观，大多过于强调精英、道德的重要作用，都存在不可避免的局限性。

第三，整本书阅读应“整”“己”结合，忌有“整”无“己”。

整本书阅读这一任务群应“整体浏览”与“局部细读”并重，切忌仅仅在“整体”上随意挖坑，浅尝辄止；而忽视在“局部”有意掘井，致使教学无从深入。道理很简单，离开局部的细读，就离开了语言品味；离开了语言品味，就无从真正体验阅读感受，也就离开了学科专业；离开了文学专业，导致有“整”无“己”，滑过文本，笼统浮泛……

另外，对此任务群，还应把握好课内教学与课外自读的“度”，需要教师切实转变教学理念，将“单篇短章”教学框架下重视微观教学设计，突出篇目统筹的教学观，转化为重书目阅读实效的课程规划方案，就内容确定、目标拟定、教学方案设计、测评工具制定等做全面规划，强调打通课内外、剥离单元、淡化课时。总之，课内教学与课外自读、过程评价与终端（考试）检测的有机权衡，才能实现课程目标和育人归旨。这都有赖于教师语文教学观课程观的转变，要注重教学中“导”“练”与“读”“习”的分寸把握，不宜过度渲染。限于篇幅，不再举例。

“任务群”已然落地，必将在课程改革纵深发展中,伴随着持续的冷静反思、大胆矫正而发芽、开花、结果。

［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：5.

［2］“语文的不断‘小’化，恰恰是其内涵的不断丰富化——概念的内涵越丰富外延就越狭小。所以，要想真正使语文教学的内涵不断丰富，真正使语文教学抗拒着非语文化的种种影响，真正走属于语文教学本身的正路子，就必须走‘小语文’化的科学之路。”详见管然荣.语文学科的核心能力究竟应该是什么［J］.中学语文教学，2013（1）.

（北京市教育学院丰台分院100073）

（《中学语文教学》2020年第1期）

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