【聚焦语文真问题】“语文学习任务群：实践与反思”一

语文学习任务群的反思性教学建议

（来源：中学语文教学  作者：徐鹏）

随着课程标准的颁布和统编教材的试用，全国高中学校都在积极探索语文学习任务群的落实路径。本期三篇文章在反思语文学习任务群教学现状的基础上，从学习要素把握、课程内容整合、教学瓶颈突破等层面反思课堂实践中隐含的现实问题，并提出相应的教学建议和应对策略，期待能引发大家深入研讨语文学习任务群的相关议题。

【摘要】基于语文学习任务群的教学现状，我们反思了当前课堂实践存在的典型问题。根据这些问题，我们倡导教师理解和把握每个语文学习任务群的特点，处理好学习任务群之间的相互关系，从语文知识的“情境化”、学习活动的“结构化”和学习过程的“可视化”三个方面展开教学探索。

【关键词】高中语文  学习任务群  反思  教学建议

为了重构高中语文课程的内容形态和结构体系，《普通高中语文课程标准（2017年版）》以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计了18个语文学习任务群。课程标准进一步指出，语文学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文核心素养”^［1］。同时，统编本高中语文教材也对接课程标准，融合学习任务群和人文话题设计单元学习活动，力求在教材体系和体例两个方面都有所突破。随着课程标准颁布和新版教材试用，全国各地都积极探索语文学习任务群的教学路径，取得了一定的成绩，也出现一些现实问题。我们在反思学习任务群教学实践的基础上，从学习内容、学习活动和学习支持等视角提出一些建议。

一、建构真实的学习情境，增强语文知识的融合度

回顾我国语文课程发展历程，我们发现从20世纪20年代到90年代，语文知识体系从无到有、从零散到系统，在语文课程中的地位逐渐凸显。1952年教育部颁布《中学暂行规程（草案）》，要求学生掌握现代科学的基础知识和基本技能；1963年颁布《全日制中学语文教学大纲（草案）》，确定了“双基”的重要地位。在“双基”传统裹挟的20世纪中后期，我们对语文知识教学的认知有很长一段时间停留在“授—受”范式之中。2001年新世纪语文课程改革提出“三维”目标，通过淡化知识教学来回应过于强化语文知识的历史遗留问题；鼓励教师采用自主、合作、探究的学习方式，将语文知识与听说读写相互融合。2018年课程标准提出“学习任务群”，进一步将语文知识作为暗线嵌入丰富的学习任务之中。这些变革为语文教学带来诸多挑战，在当前的课堂教学中呈现出多样的负性表征。比如，有的教师依然按照“双基”传统，机械、僵化地传递语文知识；有的教师误解淡化知识教学的课程理念，轻视语文知识教学；还有的教师重视语文知识教学，但又不知道如何将语文知识与学习任务群对接，要么在文本研习之前生硬堆砌，要么在课堂小结时匆忙总结。

审视学习任务群的语文知识教学问题，我们首先需要明确：语文知识是学生形成关键能力、发展核心素养的重要根基，教师在课堂教学中不能轻视。20世纪50年代提出的“双基”、2001年倡导的“三维”、2018年凝练的“核心素养”，勾勒了语文课程从“学科中心”“教师中心”向“学生中心”位移的轨迹。我们需要回归学生这一学习主体来反观三个中心的互动关系，考量语文知识教学的内在机理。从语文学习任务群的本体特性来看，它继承了任务型语言教学的基因，吸纳了项目学习的精髓；它倡导聚焦典型的言语实践活动，注重解决真实情境中的现实问题^［2］。因此，在学习任务群中落实语文知识教学，我们需要规避以往“去情境化”的弊端，从学科认知、个人体验和社会生活等情境维度^［3］，引导学生在“情境化”的学习活动中学习和运用语文知识。这里的“情境化”是指将语文知识放置于真实的言语世界中，恢复语文知识生产与应用情境之间本然的联系；同时，还要将语文知识与学生已有的知识储备结合，促进学生完善知识网络、提升关键能力。比如，教学统编本语文教材必修上册第三单元“文学阅读与写作（二）”，我们必然会涉及曹操、陶渊明、李白、杜甫、白居易、苏轼、辛弃疾和李清照等诗人的生活经历、语言风格、意象意境等基本常识。教师需要根据诗歌研读和学习进度，适时引入这些常识来带动学生从局部到整体、从单篇到多篇对诗歌进行阐释和比较，而不是在鉴赏诗歌之前就开始“知人论世”、先入为主。此外，由于学生在初中阶段大多已经接触这些诗人及其作品，教师还应该注意引导学生运用自己积累的诗歌相关知识，欣赏每首诗歌的艺术魅力，体会每位诗人对社会和人生的独特感悟，认识古代诗歌的当代价值，增强中华优秀传统文化的传承意识，将有关诗歌的基本知识转化为诗歌鉴赏能力。总体而言，在语文学习任务群中落实语文知识教学需要我们进行“情境化”包装，即建构真实的语言运用情境，增强语文知识学习与学生经验的主体相关性。

二、组织结构化的学习活动，聚焦语文关键能力的提升

建构语文知识学习情境需要依托多样的言语实践活动来承载和外显，组织言语实践活动本身也是将知识“情境化”处理的最佳路径。课程标准对语文学习任务群的阐释，实际隐含着学习任务、学习项目、学习情境、学习内容、学习方法、学习资源“六位一体”的学习要素系统。语文学习活动可以对应其中的“学习项目”，它将学习任务具体化，将其他学习要素整合化。学习活动可以看作是学习任务群的微型项目，每项学习活动就构成一个子任务。因此，学习活动的设计和实施质量决定着学习任务群的教学质量。但是，在具体操作中我们发现有的教师在组织学习活动时出现一些偏差。比如，教学“跨媒介阅读与交流”学习任务群，教师自主研发了“舌尖上的美食”这一学习专题，首先引导学生观看《舌尖上的中国》视频，接着出示一段描写美食的语料，安排学生开展小组鉴赏活动。从视频观摩到语料鉴赏，的确带有跨媒介的意味，但两项活动之间的关系极为松散，体现不出学习思维和能力培养的内在联系。这一案例折射了有关学习活动的一个典型问题：教师在组织学习任务群的语文学习活动时，容易出现无序化和随意化的惯性。如果能够先结合这段视频的解说文字，配合画面来鉴赏“舌尖体”的语言风格和特色，体会其文化传播功能和价值，然后比较描写美食的语料，分析其共性和差异，最后再引导学生模仿这些文字为自己喜欢的一种美食写解说词，教学效果可能会更佳。

语文学习任务群是一种国家文件课程，单靠统编本每册教材编制的八个单元无法真正满足学生的语文学习和个体发展需求，这就需要教师根据学习任务群的特点自主研发学习专题、设计学习活动。我们常说，只有精心的预设才会有精彩的生成，教师在组织学习活动时需要遵循这一原则，即对学习活动进行“结构化”处理，体现教学预设和生成的统一。所谓“结构化”一是指基于学习任务群组织的学习活动具有科学性、逻辑性，活动内部各学习要素之间联系紧密，体现学生语文学习的认知水平和心理规律；二是指学习活动之间还应该呈现相辅相成、层层递进的关系，体现学生语文关键能力的螺旋上升和发展梯度。结构化的语文学习活动最大的优势就是能够引导学生有序开展言语实践活动，在亲身体验中实现“参与过程的个性化”“认知过程的整体性”“转化过程的持续性”，在真实情境中学会综合运用语言文字^［4］。如“跨媒介阅读与交流”教学，从该学习任务群学习目标和内容出发，我们可以研发“跨媒介信息运用”专题，按照“理解媒介功能、获取多种信息、处理重要信息、应用关键信息”这一内在逻辑，整合前面提及的各种学习要素来组织学习活动。比如，结合日常生活中的电视、网络、纸质媒介样例和学生生活体验，理解常见媒介对语言学习的正面和负面影响；围绕“老龄化社会”这一话题，阅读不同媒介的多样化语料，了解这些语料如何从不同视角阐释话题；筛选这些语料中的相关信息，探究老龄化社会的整体特征，并为“老龄化社会”写出一个定义；依据这些语料提出的养老困境编制访谈提纲，访谈社区工作人员和老人群体，为自己所在社区写一份应对养老问题的建议书；最后，综合运用访谈数据和社区案例制作多媒体课件，在班级分享自己的建议。这些学习活动包含着比较紧密的逻辑链条，围绕学习任务群结构化地呈现学习环节，着重提升学生的媒介理解和辨别、信息概括和提取、信息搜集和整合，以及运用信息阐释观点和交流研讨等语文关键能力。

三、关注学习任务群的实施过程，提供必要的学习支持

从语文学习任务群“六位一体”的学习要素系统可知，语文学习任务群教学是一个复杂的动态过程。除了语文知识的“情境化”包装、学习活动的“结构化”处理之外，我们还需要密切关注学生的学习过程，根据学习需求提供学习支持。从2001年至今，语文学习新理念已经深入人心，自主、合作、探究逐渐成为课堂教学中常见的学习方式。但是，在语文学习任务群的教学中，教师对学生学习过程的关注，尤其是读写思维的关注仍然比较欠缺；对学生语文学习困难的诊断和反馈还不到位，对学生学业表现的评价也不够全面。比如，有的教师选择《红楼梦》来落实“整本书阅读与交流”教学，安排学生在一个学期内分章节阅读和汇报研讨，教师能够依据《红楼梦》的特点引导学生建构阅读整本书的经验、探索个性化的读书学习方法，但没有着力解决学生个性化的阅读困难，也没有融入相关学习资源，所有阅读活动只聚焦名著本身。出现这些问题的原因有很多，比如学校班额过大，教师缺乏课程资源意识。无论什么原因，我们都应该达成这样一种共识：既然已经走在语文学习任务群教学的探索之路上，那就应该把它扎扎实实地做好。学习任务群对每个学生而言会面临不同的挑战，但就同一学段而言这些挑战也具有相似性。我们需要在把握共性学情特征的基础上，根据具体差异为学生灵活地提供必要的学习支持。

语文学习任务群的教学过程是学生言语经验重构的过程，需要教师为学生提供多个层面、多种类型的学习支持。比如，学习活动的组织和推进，学习方法的点拨和归纳，学习问题的澄清和解答，学习资源的选择和使用，学习思维的疏导和融通……其中，学习思维方面的支持最为关键，这是我国语文教学理论研究和实践探索的短板。美国教育家布鲁纳在20世纪50年代提出“支架式教学”，倡导教师为学生提供学习支架，强调基于“学生中心”的师生、生生之间的意义建构，与我们讨论的学习支持具有同质性。从语文学习任务群的实施过程而言，教师提供的学习支架可以包括图表、范例、问题、资源、建议等多种样态。为了更为便捷地统筹这些学习支架，我们建议教师根据每个学习任务群的特点量身打造一套“学历案”。学历案是用来记录学生语文学习经历的方案，它与“学案”有所不同，贯串于语文学习任务群教学的全过程。比如，教师教学《红楼梦》整本书阅读，可以和学生一起设计“阅读规划”“阅读资源包”“人物关系列表”“结构思维导图”“核心人物评析”“精彩情节鉴赏”“小组成果展示海报”“阅读反思”等一系列学习任务单，把相关的学习资源、学习方法都融入其中。这一套任务单就可以看作是学生阅读《红楼梦》的学历案。通过考查阅读过程中每个学生的学历案完成情况，教师能够发现学生存在的个性化问题，及时与学生沟通交流，了解其学习思维状态，随时提供针对性的指导。阅读全书之后收回的学历案，也能够真实、全面地展示学生的学业表现，可以作为整本书阅读评价的实证依据。当然，设计学历案不宜过多，需要考虑任务群的学习时间和学习容量，力求精要、实用、有效；此外，教师还可以融入小组研讨、成果展示等活动化的学历案，避免纸笔类型的学历案过多，增加学生的阅读负担。整体而言，关注实施过程、提供学习支持就是为了将学生的学习过程“可视化”，避免学习任务群教学中出现无法观照的盲区。

在核心素养时代语境下，课程标准对接国际基础教育改革动态，设置18个语文学习任务群，主要是为了颠覆语文教学逐点解析、逐项训练的简单线性逻辑。这些学习任务群都有各自的学习目标与内容，但相互之间又渗透融合、衔接延伸，需要教师充分理解各个学习任务群的特点，恰当处理不同学习任务群之间的相互关系，从整体上把握必修课程和选修课程在学习目标、学习内容和能力要求等方面的衔接、统整。任何教育改革都是一个过程，不是一个事件^［5］。当前语文学习任务群教学出现的诸多问题都是正常现象，正是这些问题推动我们持续探索。面临新时代的语文课程变革，每一位教师都应该成为实践性反思者，在学理辨析和实践探索中共同推动语文学习任务群教学的本土研究。

［1］［3］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：8，48.

［2］徐鹏.语文学习任务群的学理探寻［J］.中学语文教学，2018（10）.

［4］李英.体验：一种教育学的话语［J］.教育理论与实践，2001（4）.

［5］Fullan，M. The New Meaning of Educational Change［M］. New York: Teachers College Press，1991：48.

（东北师范大学文学院 130024）

（《中学语文教学》2020年第1期）

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