我们的老师到底缺失了什么

——2011年评优课的思考

河北省平山县教育局教研室   郭素青

2011年的评优课已过去一个月了，本不想再说什么，可职业使然，又感觉不得不说什么。

今年的评优课参赛篇目，初中组《拣麦穗》《爸爸的花儿落了》，高中组《陈情表》。三篇文章的情感都很浓郁，但真正能让人走人这浓郁情感的课少之又少。静思之，主要原因是，因为评优之故，老师们多在一些“花拳绣腿”上冥思苦想，而真正缺失的是对文本解读的硬功夫。这种缺失延伸到课堂里，就演变成了学生对文本解读的缺失。

这种缺失主要表现在以下几个方面：
（一）吃不透文本，避重就轻

《拣麦穗》一课，轻取课文写大雁和卖灶糖老汉之间的缕缕人间真情和温暖，摒弃课文开篇写农村姑娘拣麦穗与梦想的大背景部分，这样一节课上下来好像轻松，却失去了文本原有的那种厚重，不能让学生体会到课文里那种特有的忧郁和惆怅，无法真正感受字词句篇间的那种独特的味道。

《爸爸的花落了》，一节课围绕毕业典礼分析英子成长的一系列事件，事件分析完了就简单了事，一节课，不见爸爸的“花”开，也不见爸爸的“花”落，更不知课文为什么以《爸爸的花落了》为题，殊不知课文含着两条线索，一条是毕业典礼，一条是爸爸的花，文章以花开篇，以花落结尾，中间多处还写到爸爸对花的热爱，这花在文中是有深深寓意的，可这些因为老师视而不见，就根本谈不到对学生的引导了，所以一节课上下来，除了浮浅还是浮浅，一点也不能让人感到《城南旧事》的写作风格，更不要说情感上的感染了。

（二）偏离文本，画蛇添足

老师对文本的理解多拘泥于教参，所以不论是引导学生把握主题还是体会情感，多是依据教参，对这些内容贴标签，比如在讲《拣麦穗》一课时，老师打出学习目标：感受文章表现出来的人性美和情感美，并对课文的感情基调定位：笑声中藏不住忧郁，叙述中充满惆怅，可在让学生自读课文时却不伦不类地放上了钢琴曲《海边的阿迪达斯》，那种时高时低的乐音，严重干扰了学生在阅读时的情感投入，使这节课的情感目标根本无以实现；老师虽然明确了主题：歌颂淳朴的人性美，呼唤人间温情，并在授课时反复强调，大雁与老汉之间是一种充满真诚、没有遭受污染的纯真之情，但一节课临近结束，对课文内容归纳之时，课件却以《山楂树之恋》的图片做大背景，继之是宝黛共读西厢，严重误导了学生的审美取向和情感立场。由此也看出，老师本身对文本解读不深不透，并且还发生了严重偏离，不然，如果要是真正了解“蛇”的话，怎么会不顾实际的硬给它加几只“脚”呢？虽然只是一个“蛇足”，却真正给我们暴露了老师对文本解读硬功的严重缺失。

（三）浅尝辄止 ，把握不准感情基调

可能因为是评优课，老师的注意力都集中在活跃气氛上了，认为气氛活跃了，学生有了积极性，课堂热闹了，这课就算好课了。殊不知，一节课真正的活动在于学生的心动，学生心不被触动，只跟着老师的某些问题或大呼小叫，或异口同声，气氛再活跃，学生的心灵没有因为语言和文字而得到感染和提升，所有的热闹就都是空虚华丽的肥皂泡。

《拣麦穗》一课里有笑声，但透过笑声，我们读到的是眼泪、忧郁和惆怅，可我们的老师为了活跃气氛，首先抛出的问题是：什么样的人是好人？什么样的人是好男人？什么样的人才是你理想的爱人？我给你介绍一个60多岁的老人你要吗？学生胡乱呐喊，不要！然后老师问，你们要是找对象的话，对对方有怎样的要求？学生乱喊，有房，有车，有存款，长得帅，不抽烟，不喝酒，不打麻将……俨然是上了“非诚勿扰”！这样热闹的开始，孩们还有眼泪还有情感吗？即使你再分析老头没房，没钱，工作是卖灶糖，可这与与刚刚能够歪歪咧咧地提着篮子跑路的孩子之间有什么关系呢？你还能从中透视出人间那份真情和它的纯美吗？

还有，如果真的对作品和作者的感情把握到位了，老师就不会在学生答出“爸爸的花落了”的含义是爸爸死了之后，不顾课文的感情气氛，只为了营造那点课堂气氛去鼓动学生：“鼓掌！”，殊不知这掌声中，所有对父爱的那点微妙的体验顷刻丧失殆尽；如果老师对文本真解读到位了，就不会在引入时强调，苏轼说，读《出师表》不流泪者必不忠，读《陈情表》不流泪者必不孝；而在授课过程中，只为热闹，却忽略了眼泪，以致一节课上下来，热闹有余，思考不足，欢快又余，感动不足。如果真按老师开课导入所言，这一节课恐怕师生都要承担起这“不孝”之恶名了！

（四）舍不得让学生朗读，把课堂依旧当成自己表演的舞台

课文好不好，老师说了不算，只有学生真正从心里有了触动，那好才能真正变成学生的审美体验。可老师们依旧存在把课堂当作自己舞台的现象，自己读不透文本，又舍不得把时间放给学生，唯恐精心的设计不能精彩展示，以致造成学生再读文本的缺失。老师读不透，又不给学生留时间往透得读，一节课师生共同的浅尝辄止就显而易见了。

（五）舍不得让学生品读，大肆利用多媒体进行满堂灌。

看似设计了好多问题，看似这些问题也可激起学生思维的波澜，但所有的问题一旦提出，马上用多媒体给出答案，不敢给学生充分的时间思考，也不敢给学生展示思考结果的机会。看似流畅的教学过程，实际是直肠式的直灌，一些思想和知识根本就没有在学生大脑里停留的时间，更谈不上消化与吸收了。这样的品读，怎么能读懂读透呢？老师如果对文本解读透了，怎么可能不让学生好好地对文本咀嚼回味呢？因为老师只是依赖教参的肤浅式解读，当然就不会也无法让学生的品读到点到位。

（六）舍不得让学生深读，急急匆匆忙于拓展

不知什么时候开始，凡评优课汇报课都好像都要有一个拓展的尾巴，好像没有拓展，这节课就好像把书读死了，或者说是不重视写作了。可文本有难易，时间却只有40分钟或45分钟，这四十多分钟的时间，语文教学的每个部分如果都想触及，往往会是想面面俱到却面面难到。本来觉得某些课，上到这个环节很好，如果能让学生读一遍，学生会将文本吃得更透，消化得更好，感情的体味会更充实，可老师却“课锋”一转，搞开写作训练了，因为时间关系，老师在讲台下转来转去催促学生，最后的结果是读没读透，写没能实际展开，随着下课铃响起，老师匆匆结尾或顺势把写作留在课下….一节课的环节看似挺完整的，却给人蜻蜓点水的感觉…..这样的课上出来总让人感到有些“飘”，不扎实，不实在…..

凡此种种现象，都是老师对文本解读不足造成的。不论什么样的课型，不论是诗意的课堂还是“学”意的课堂，不论是利用学案还是多媒体，老师只有具备解读文本的硬功，上起课来才会游刃有余；文本解读不到位，教学的各个环节就很难准确到位。

抽一点时间，翻出自己对这次评优课的思考，形成文字，并晒在这里，一是为了储蓄自己的教学思想，而是为这次评优留点念想，以和以往的评优课形成对比，看看我们的教学是怎样步步前行的。

当然，这次评优不是没有优点，以上我只是指出了问题所在。那些好的课例待有时间了，我将认真点评，也作为教学资料留存。

成长是从否定自己开始的。成长也是从肯定自己开始的。

否定了，就有了过去；肯定了，就有了将来。

愿我们在课改的路上越走越稳健！愿与老师们携手共努力！

2011年10月26——27日星期三星期四