《静悄悄的革命》没有什么轰轰烈烈的场面，有的只是润物细无声的日常教学。书中，佐藤学先生深入浅出地阐述了日本目前教育教学中的课程观、教学观、师生互动观等；同时，作者也对在教学过程中以及对课程的认识中所显现出来的问题做出了批判，并且提出了许多实用而深刻的建议。

前言中，佐藤学先生写到：小林老师决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐，并能做出美味菜肴的教师；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。在后来开展的研讨活动中，小林老师提供的录像让每一位参与研讨的教师心灵受到震撼，充分感受到了小林老师当时所作改变的正确及其价值。佐藤学先生提醒我们，要改变教育，必须从改变自身开始。

佐藤学以他敏锐的目光，洞察着发生在教室中的静悄悄的革命，并精辟地论述：“静悄悄的革命，即使通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动性的、合作性的、反思性的学习。这场革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它就绝非一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的效果。”要实施以学为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型关系为出发点，即让每个儿童持有自己的课题，互相探究、互相交流、互相启发，即活动的、合作的、反思的学习，具体地说：就是组织和指导有任务的学习、有小组活动的学习、有学生将自己的东西用作品表现出来与同伴共享、互相欣赏的活动的学习。

什么是学习？佐藤学先生的“学习的三位一体论”解释：“所谓学习，是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。”

佐藤学先生在追求一种理想的教育：就是通过在学校实施“活动的、合作的、反思的学习”，创造以“学”为中心的教学，创造以“学”为中心的课程，进而将学校发展成为一个学习的共同体。佐藤学先生认为：“21世纪的学校是‘学习共同体’的学校。在作为‘学习共同体’的学校里，不仅学生之间相互学习、成长，而且为了促进学生相互学习，教师也必须要相互学习和提高，教育行政人员、家长、市民等也都要学习和提高”。我们要把学校变成“学习共同体”，使学生、老师、家长市民在这个“学习共同体”里共同成长。

佐藤学先生在书中提出要让学校成为“学习共同体”，就要千方百计的促进交往，并且从“學”这一繁体字的结构，说明了学习的象征意义，揭示了学习的本质。学习就是和文化遗产的交往，就是教师或家长支持学生在交往中成长，这一字体体现了对以孩子为中心的交往的支持。为了要实施以“学”为中心的教学，教师要积极构建一种新型的师生关系，在教学中，既要发挥学生的主体性，又要将教师的主导作用充分发挥出来，在教室的引导下，班里的孩子互相学习，积极与老师进行互动，成为佐藤学先生所提倡的交响乐团式的教学。

佐藤学先生论述综合学习与学科学习的区别：两者的区别并非在形态方面，两者的区别在于把“知识”和“经验”组织成单元的方法不同。综合学习是以现实的“主题”为核心把“知识”和“经验”组织成单元的学习；而学科则是以学科“内容”为核心将“知识”和“经验”组织成单元的学习。综合学习是课程改革的突破口，当综合学习中创造出的学习与学科学习的改革结合起来时，综合实践就有可能导致教育课程的整体改革；反过来说综合学习不管开展得多么好，但如果不能推动学科改革的话，则可以说课程改革没有成果。可见，日常学科学习的改革才是中心课题。综合性学习是学生根据一定的目的而开展的形式多样的、活动的、合作的、探究的学习，是学习“学习”方法的学习，是“没有正确答案的学习”。“综合性学习”是培养学生科学精神、探究能力、学习方法的一种很好的学习形式。为此，老师们要提高认识，克服困难，为学生的发展着想，精心组织、积极开展“综合性学习”。这也是设置综合课程的意义所在：作为公民教育的意义和学习“学习方法”的意义。

他在谈到一所学校如何改革时说：我认为要让学校转变至少需要三年。第一年在学校里建立起教师间公开授课情况的校内教研体制；第二年提高研讨会的质量以授课方式和教研活动为中心重新建构学校的内部组织、机构；第三年以学生和教师有目共睹的转变为依据把新的授课方式和课程设置正式固定下来。通过如此三年的教研活动学校就可能成为一所像样的学校了。

“究竟为什么所有的教师向同事敞开教师大门都如此之难呢？原因看来很多，最突出的是：不想再同事面前暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。这种互不干涉的私下默契，支配着学校内的人事关系。然而，只要这个心照不宣的规则存在一天，学校就无法改变。”佐藤学先生分析教师开放教室、实施观摩教学很难的原因时写到：1、教师不想在同事面前暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式被别人指手画脚；2、教师的文化存在问题，即每个教师都不愿意听到别人批评自己的工作；3、学校培训、教师研究活动的实施方法存在问题；4、教学研究的方法上也存在着问题。佐藤学先生指出：让所有教师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系，这正是所有学校改革的前提。如何打开教室的门呢？他分析到：第一个条件是校长的领导能力，校长要要求每个教师打开其教室的门；第二个条件，充实教研活动。我们经常开展教研活动然而这种教研活动展示的成分多反思的成分少研究形式的东西多解决具体实际问题的研究少。教授在文中提出改变教学首先要从学校中改变，指出相互开放是改革的第一步，要打开教室之门是至关重要的。但在现实中，互相打开教室的门存在着一定的难度，所以我们要勇于在同事面前暴露自己的思想和弱点，在彼此开放教室的过程中，针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，互相谈论这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈共同进步。

除了对学校发展有整体的长远规划外还细叙学校进行改革的方方面面：学校的改革包括学习的改革、教学的改革、课程的改革、教研制度的改革、经营管理的改革、与地方的合作多方面的课题。其中最为重要的是围绕创造教学和教研制度形成作为专家教师们之间互相培养的“合作性同事”之间的关系。这种合作的同事之间的关系一日不形成学校的改革就不能成功。而这种同事关系只有在所有教师都开放教室互相观摩教学、互相批评时建立起来的。

以校内教研活动为中心建立教师间的“合作性同事”之间的关系是学校改革的中心课题。如果第一年建立了每个教师每年至少上一次公开课并听取同事们评课的制度，那么第二年必须着手研究的课题是学校组织的简化。日本教师的工作量比较大，佐藤学先生说：“通常，日本全国教师每周工作达52小时，但其中只有一半时间用于授课、课程建设和研讨，大量时间都花费在会议和杂物上。”为了让学校教研活动成为中心工作，佐藤学先生还大胆地提出了学校组织的简化的主张，并率先在神奈川县茅崎市的浜之乡小学进行改革废除了一切校务分管和委员会的会议。“学校组织的精简做得更彻底了，该校教室除了参加研究教学或课程建设的年级会和每月两次的全校教工会议外，就没有其他任何会议了，校务分工会议和校务委员会议当然也统统没有。没有会议并不是说就没有校务分工工作。在该校一人一职，每一个人都分担着校务工作。因为是一人一职的分工，所以没有必要开会。”如果能够像佐藤学先生主张的那样，事事去繁就简，次次目标明确，我想所有的教师会以更充沛的经历和更饱满的热情，投入到教学研究中去。

佐藤学先生提出校内教研活动的三个原则：

一是应对学生的教学。应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。如对于学生上课窃窃私语或困惑，教师是否能够领会；教师有没有在无意识中，以不恰当的对应遏止了学生学习发展的苗头；对于事先没有预料到学生的反应，教师有没有采取灵活、耐心的态度；对于需要帮助的学生，教师有没有给予恰当的帮助，等等。要进行以学生的学习实况和教师的应对为中心的研讨，最重要的是，在教室里进行独立学习和合作学习的教师和学生之间、学生和学生之间建立起互动关系，这在第一年的教学改革中有着决定性的作用。

二是创设以听为中心的教室。

三是教师持有自己明确的课题的教学研究。佐藤学先生强调，“把校内教研活动作为学校运营的重点”。他主张，“为了通过教学研究来改变学校，至少100次的授课案例研究是必要的”；要召开公开研讨会；要公开日常授课；要开放教室；每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。

佐藤学先生在批判关于主体性的神话时写到：教学中的主体性神话将学生与教师的互动、与教材以及学习环境割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的主体性来实现的神话。佐藤学先生提出的“虚假的主体性”占据了我们的课堂，在课堂上，学生真的发挥出他们的主体性了吗？教师可以通过什么方法来充分激发学生的主体性呢？而为什么会产生“主体性”神话这样的现象呢？佐藤学先生一针见血的指出：“产生主体性假象的温床——教学中的形式主义”。在教学中，老师们有没有深刻思考教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异，是否能够认真倾听学生的每一次发言，在热闹的课堂中，学生是否真的明白了，还是只是敷衍。我们必须象佐藤学先生所说的“教学必须建立在还原学生的‘主体性’，克服‘主体性’神话的基础上”，就是要考虑教师、教材和学习环境的相互作用，考虑孩子的经验，与孩子进行有意义的，富有挑战的“抛接球”活动。

《静悄悄的革命》对我们很有借鉴意义，我们要胸怀一颗尊重学生的心，从一个个个体开始，进行一场“静悄悄的革命”。