文体意识及其写作教学现状

尽管今天的高中生写作体式愈来愈表现出多样性、丰富性，学生可以根据自己的特点选择适宜表达的文体。但写作教学中的“规范"却不是可有可无的，在某种程度上，反而更加重要。这种“规范"我们可暂用文体图式来描述它，实际上，规范与不规范都是相对的，关键要看写作主体与文体图式两者之间的关系。如果写作主体在写作过程中总是或多或少有某种无形的东西束缚他，告诉他该如何去写，如何选择语言，那么这种规范就完全受到文体图式的控制。我们可称之为低级阶段的写作；如果写作主体在写作过程中自觉地进入了某种文体图式，自己按照自己的想法，自由选择适宜的表达方式，那么这种规范就融入了文体图式之中。我们可称之为高级阶段的写作。这就是自觉的文体意识。

• 语文教材设置与文体意识写作教学现状

以人教版《普通高中课程标准实验教科书·语文(必修)》为例。“阅读鉴赏”、“表达交流”、“梳理探究”、“名著导读”四个模块，构成了全册的整个编撰体系。“阅读鉴赏’’栏目下分文体来组合选文单元，五册“必修本"中共精选范文77篇，除此之外，编者在每篇课文后面精心设计了若干阅读鉴赏思考题或训练题。“表达交流"栏目编者按照“听说读写"系统地编写了25篇知识短文，并在每个知识短文后精心设计若干个训练题。“梳理探究"，依次系统地编写了若干篇“语言基础知识”短文，并在每篇知识短文后设计了若干个与知识点相应的探究训练题；在此栏目中，编者还煞费苦心地撰写了与语文学习日常生活密切相关的中华文化知识短文。“名著导读”栏目里，五册课本里精心选择古今中外10部名著作简要介绍。

新课标指导下的普通高中课程标准实验教科书(人教版)最大的亮点就是在四个模块的背景下，以阅读与鉴赏、表达与交流为两条主线。阅读与鉴赏，着重培养学生的独立阅读和个性阅读的能力；表达与交流，着重培养学生书面表达和口头表达相结合的能力。这就弥补了以往教材单一、编排琐碎等相关问题。在实际的教学中，教师可以按照四个模块合理地安排教学进度，制定阶段性的教学计划，更好地完成分阶段的教学内容。在阶段性的教学模式下，学生很容易在头脑中形成相对稳定的知识与能力的系统图式，便于他们接受所学的知识并形成自己的能力。教材将“阅读’’与“写作”列为同等的位置，这样写作教学不再是阅读教学的附庸而可有可无。但在文体的选择编撰中却出现了断层，阅读与写作里的文体设置完全不一致，呈现出不连贯性，文体知识也呈现出混乱的局面，既没有相应的文体知识加以巩固，也没有出现配套的文体写作训练。比如：中外诗歌的阅读教学集中在第一册，诗歌的写作训练在五册课本中没有找到，与其对应的写作教学放在记叙文的写作上；中外抒情散文及叙事散文的阅读教学集中在第二册，对应的写作教学又放在记叙文的写作上；小说的阅读教学主要集中在第三册，小说的写作训练在五册课本中未见出现，与其对应的写作教学却是议论文的写作；现当代戏剧的阅读教学集中在第四册，剧本的写作训练在五册课本中无法找到，与其对应的写作教学竟然还是议论文写作；文艺学论文及自然科学论文的教学集中在第五册，写作教学却提升到了综合训练。很显然，教材中将阅读与写作列为同等重要的位置，表面看起来写作教学尤其是文体意识已经名正言顺地走进语文课堂，实则不然。阅读单元里所选录的文章，虽然是以文体作为划分单元的依据，但是写作单元却朝向另一方向，脱离了与阅读教学建立起来的同步关系，学生在阅读中所学的文体特点，并不能很好地转化到写作中，相应地也就不能实现阅读教学在文体这一块上的价值。正是语文教学中的读写分离，才导致学生头脑中无法形成较为清晰的文体图式。语文教育家叶圣陶先生说：“阅读任何文章，主要在得到启发，受到教育，获得间接经验等等，而在真正理解的同时，咱们对文章的写作技巧必然有所领会，可以作为练习写作的借鉴，那就想得比较全面了。也就是说，阅读和写作是可以彼此对等。从阅读教学中吸收不同文章的文体特点，结合不同类型的文章归纳各种文体的写作特点，同步地进行写作训练。阅读与写作的练习结合在一起，方见成效。由此可见，阅读教学中有意识地进行文体知识的教授有助于培养高中生写作文体意识。

再以苏教版语文必修教材为例，2004年开始使用的必修一至必修五的五本教材中，以“文本演习"“问题探讨”“活动体验"等学习方式呈现给我们的全是阅读文本，而写作指导与训练则处于空白状态。“2005年，教材编写者顺应课改的发展，应作文教学之需，对必修教材进行了认真的修订。除了微调专题板块、增删部分课文以外，最大的亮点是在五个模块的二十个专题之后，增加了以‘写作指导’和‘写作实践’为体例的写作教学内容。这无疑填补了高一至高二两个学期半的时间里作文教学在‘教材’方面的空白，使一线教师有了些抓手。”然而，尽管每一写作专题力图配合相对应的阅读文本专题，但由于受阅读文本编写体例的制约，写作训练点与一些阅读文本相分离，使其使用起来仍存在一些缺憾。“这十九个专题有的介绍某一文体的写作要点，有的介绍某一表达方式，有的介绍某一写作技巧，显然，其编排缺乏序列化、系统性；即使同一文体的几个训练点之间也无渐进式的关系。另外，在‘写作实践’中出示的三至四个作文训练题与‘写作指导’的内容还出现了不配套的现象。”苏教版语文必修教材的阅读文本与写作训练相脱节，正好与人教版必修册出现的问题如出一辙。我们以为，两个版本的语文教材都是把阅读教学与写作教学分编，初衷的构想是好的，为了改变以往教材过为重视阅读教学，忽视写作教学的现象，但也存在很大的弊端：一是不重视文体教学，有意淡化文体特点。例如：苏教版语文教材的缺陷在于按主题编排，强化了人文主旨的把握，但忽视文体特点，有的教材在同一主题下将不同文体，甚至将文言文与现代文混编，文体设置呈现混乱无序的局面；人教版虽然有意识地将相关的文体知识暗含于不同主题的课文中，但专门地论述文体知识的内容并不明显，相对而言，显得还是有些混乱。教师使用教材教学时，也跟着课改的潮流前进，将文体教学弃之一边，大讲特讲多元解读，把焦点都集中到所谓的师生课堂对话了。二是没有与阅读文本配套的写作指导短文。虽然把写作教学单独列项，但依然处于阅读教学的附属地位，现在的语文课还是更多地关注阅读教学。于是乎写作教学随意性很大，毫无序列，毫无主题。教师一时不知道如何去安排阅读与写作的教学进度才算是合理的。例如：苏教版2004年开始使用的必修一至必修五的五本教材中，全是阅读文本，而写作指导与训练则处于空白状态。人教版语文课本中小说的单元主要集中在第三册，小说的写作训练在五册课本中未见出现，与其对应的写作教学却是议论文写作。鉴于此，我们可以尝试着编制一种新教材，取两者教材之利，补两者教材之弊。新编教材应该按照学段和年级的写作教学要求，将写作教学内容分单元编排成一个清晰的训练序列，每一写作单元尽量配合相对应的阅读文本，就是为了通过系统的写作训练全面提升学生的写作能力。同时，可以尝试着在每个写作教学单元下安排“借鉴实例”，就是为了发挥案例的示范和拓展作用。在教学中，教师围绕写作训练的重点，精心选择有启发指导作用的写作案例，引导学生在主动探究中了解文体写作知识，掌握文体写作规律，帮助学生学会写作。

• 语文教学内容与文体意识写作教学现状

人教版语文教材在教学内容上没有对文体教学足够重视，“相关的文体知识只是零星地不成体系地散布在写作知识中，不能为语文教师的文体教学提供高效的文本范式。”而许多语文教师在思想上不重视文体，教学上淡化文体训练，对文体知识本身不再考查，写什么文体都可以，文体教学也就成了件可有可无的事了。在教学内容上，更多地集中到阅读教学中来，对阅读文本进行人文性的剖析和多元化的解读，而对文体知识的讲解只是轻描淡写一带而过，记叙文的六要素不讲了，说明文的说明方法不是重点了，议论文的论证方式不需要掌握了，诸如此类的知识点渐渐地被“整体感知、多元解读”取代。写作教学中，教师不再传授写作的谋篇布局、写作方法、语言运用等等基本知识，也不会花费大量的时间在分析写作如何开头结尾，如何构思布局、安排段落，如何想象，如何综合表达、如何措辞增加文采等等，更不会考虑文体表达的需要。现阶段写作教学走向了反面，什么都不用讲了，写什么都可以，只要随意地写就好了。平时写作课，仅仅要求学生掌握简单的写作模式，而且在选材、立意、结构、语言等方面也没有进行相应地指导，丢了根却滋长了繁杂无用的叶，这势必影响写作教学的发展。学生在繁杂无用的知识中吸收养分，吸收到最后，连自己原有的营养都消失殆尽了。我们现在使用的义务教育课程标准实验教科书更是把写作理论束之高阁，只是简单地对写作知识进行了浮光掠影地介绍，只能让学生学一点儿皮毛，有的连一点皮毛都学不到。因此，要追求学生的言语生命自由，就必须要遵循一定的文体规范，决不能想怎么写就怎么

写。写作教学中如果抛弃文体意识的约束，那就不是真正意义上的写作教学了。此外，对比中外写作教学目标，西方国家特别强调写作的文体意识。美国加利福尼亚州的《公立学校英语课程标准》明确要求学生写记叙文、文学评论、研究报告、劝说文、技术性文章和常用应用文。对每一种文体都有明确的规定，“英国写作教学目标中‘学习范围’一项，对学生的习作文体有明确的规定，如：要求学生写想象、探究娱乐类的文体，包括各类故事、诗歌、话剧剧本、自传、电影剧本、日记；阐释描写类的文体，包括备忘录、报道、资料卡说明书、计划书、档案记录、摘要；还有劝说、辩论、建议类文体，分析、回顾、评论类文体。我国《语文课程标准》中却没有这样明确的文体意识的规定，小学以叙述为主；初中要求：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”高中写作教学，只要求能综合运用记叙、说明、描写、议论和抒情等表达方式，依然没有对某一种文体做过具体的要求。不难看出，中外写作教学目标存在着明显的差别，其实质是写作能力建构的差异。国外的写作教学重视培养学生的文体意识，对每一种文体都有具体详细的说明，并且有相应的指导例文，学生根据具体的指导内容来完成写作。长此以往，学生对各种文体都有所涉猎，就可根据自己的特长，选择自己擅长的文体做文章。而我国的写作教学目标，只是机械地训练教学文体，写记叙文、议论文、说明文等等，这些教学文体是用来应付考试的，足应需的文体，不足真正意义上的写作。在实际生活中，没有哪一种文体叫做记叙文，哪一种文体叫做议论文，哪一种文体叫做说明文。学生一旦进入社会，这些教学文体就显得毫无用武之地，渐渐地也就失去了它

应有的位置。我们以为，高中语文写作教学的内容重点应放在文体意识的培养，特别是写作文体意识的建构。写作经验告诉我们，在主体进行写作行为之前，主体意识中就存在着一个“文体图式”，它使主体的写作行为向着这个目标体系复制，不断地靠近，最终把胸中之竹变成笔下之竹。在实际的教学中，引导学生反复地大量阅读具体的文章，这些具体文章的图式就会不知不觉地积淀在学生的心目中，成了一个活生生的经验模式，将它长期保存在他们的头脑里。最后，将阅读获得的感性接受运用到具体的写作活动中去。正如马正平教授认为：“在教学内容上面，中小学作文教学的重点应该放在写作思维操作模型、习惯、无意识的感性形成上面，其目的是能够让学生运用这些写作思维操作模型自动生成文章的主题、立意以及所需要的材料、结构、篇章，实现基本的写作能力，同时运用这些写作思维的基本能力去进行各种具体的文章体裁的练习与实践，实现‘出言有章’、‘言之有序’的写作表达：同时通过写作行文措辞学知识的学习解决写作行文语言的艺术性、表现力的问题，从而实现‘言之有文’的写作表达；通过写作禁忌学知识的学习与训练，实现‘言之有体’的写作表达。需要注意的是，同一文体的教学内容，虽然有共同的指向，但并不是说所有同一文体的教学就拘泥于同一程式，每一篇的教学应该针对具体文章的特点和教师教学个性的不同而各有不同。因此，把写作教学目标的重点放在培养学生的文体意识，训练实际文体的写作上，将通讯报道、调查报告、会议记录、新闻评论等文体进行详细具体的阐述，并且辅以相应的实例说明，在这样的过程中，凸显了写作教学中文体意识的魅力，也培养了学生最基本的文体意识，也只有在这样的过程中，写作教学的教学目标才够完整与全面，把文体意识的培养落到实处。

• 语文教学方法与文体意识写作教学现状

前些年部分教师生搬硬套文体模式对学生进行写作训练，造成“千人一面，似曾相识’’的模式化倾向。现在语文教师认为单一的文体模式训练严重限制了学生自由的发展，禁锢了学生言语的表达。在他们来看，只有淡化文体意识，让学生随兴所至，才叫自由写作，才能获得彻底解放，否则就是约束心灵、扼制个性。自由是自由了，自由到了写什么都可以，这就使教学方法走向了另一个极端，对文体采取虚无的态度，对文体规则、章法采取否定态度。

教学实践证明，语文教师一般都是按照教材上仅有的一点写作素材，指导学生进行写作训练，没有专门的文体训练素材以及指导方法。更为严重的是，一些教师削弱了对常规文体的专门性指导和训练，“在平时的作文教学中不注意文体知识的传授，在作文训练中不注意对各种文体系统全面的训练，在作文批改、讲评上不注意进行文体规范的指导。’’造成了学生常规文体写作的功底薄弱，考试或者平时写作往往写成不知道究竟“自定”了哪种文体的杂烩文。比如：记叙文没有完整生动的记叙，议论文不知道确立论点并围绕论点展开论证，说明文更不知道如何说明，倒加进很多记叙的成分。这些无文体写作训练所产生的写作就是没有一个明确的中心，东拉西扯，尽情地炫耀好词好句，以为有文采就是好文章，或者对所背过的范文生拉硬套，拼凑知识点。殊不知，其背后隐藏着文体意识的缺失，在一定程度上，导致了高中生写作教学文体意识偏枯，失去平衡。正是基于此，语文教师应对高中生进行适当的思维训练，根据体类的不同文章，采取适宜的教学方法。一般来说，一定的体类，有一定的教学方法，都有一定的基本规律。比如：说明文教学，就得按照说明文的特点进行教学，不能让学生大谈阅读感受，或者让学生分角色朗读；诗歌教学就不能进行课本剧表演；议论文教学就不能大搞配乐的美读。我们以为，从感悟模仿开始，训练学生对不同类型的文章的结构特点、材料组织、表达技巧、语言特点等作初步地感性认识，在他们的头脑中逐渐形成各种类型的文体图式，这些具体感性认识就会自觉地积淀在理性认识之中，有意识地增强学生的文体敏感力。在阅读教学中，要让学生学会辨体，学会辨别文章的不同体裁，对各种类型的文章都有较好的敏感力，有助于形成学生对文体图式的基本感知，初步建构起自己的文体意识体系，同时能将阅读获得的感性接受运用到具体的写作活动中去。讲究文体意识，并非是对学生的束缚，而是训练学生能熟练地驾驭自己最拿手的最擅长的最贴切的文体，这样的训练恰恰是为了更完美地呈现所要表达的内容，也达到培养学生基本的写作文体意识的目的。“文体固然是一种规范，但何尝不是一种荚呢?就如同诗歌的韵律节奏、体裁特点是一种约束，但同时也恰恰是诗歌美的要素。”?文体是一种规范，也是增加文章美感的体式。让学生掌握一定的“文体规范”过程，就是学生文体写作能力提高的过程，也就是学生分析问题解决问题能力得以训练的过程。确切地说，从“文体意识”不强，到具有自觉的“文体意识’’是写作训练所必须经历的过程，对于训练学生的思维方式，培养他们的文体意识，是一种进步。因此，我们要改变现有的教学方法，试图从文体的淡化和强化的趋向中，发现

努力的方向。在淡化方面开拓学生的视野，力求掌握丰富的材料，在强化方面提高学生的写作技巧，双管齐下，一定会写出优秀的作文。从淡化中找到练习的空间，从强化中看到写作的目标。写作教学的终极目标就是“非构思写作状态和境界”或者“最大的技巧是无技巧"。这些终极目标，高中阶段是无法达成的，但是，高中阶段对于基础的文体意识的培养是不能忽视的，特别是对常规文体的有效写作训练。在高中起步阶段的写作训练，应该先打好基础，倡导学生老老实实地写好最基础、最基本的几种文体，写什么就像什么。写小说就得像小说，写散文就得像散文，写记叙文就得像记叙文，写议论文就得像议论文，文体选得准、用得好，常常会收到理想的表达效果。掌握基础文体之后，可以放开学生，让他们写自己最擅长、最喜欢、最适合自己的文体来写作。

    总之，阅读和写作都遵循一定的体式，这是人之常态，文体意识仅仅是体式中的一个因素，学生知道依据文章体式去阅读和写作，就能依规矩而成方圆。