内隐学习和外显学习的关系

    最初，内隐学习这一概念的提出，是源于其与外显学习在现象学、实验操作、神经生理学以及学习机制等方面的诸多不同。内隐学习（implicit learming）一词最早由美国心理学家A.S.Reber于1967年提出，用他早期著作中的话说，内隐学习是一种有别于外显学习的、无意识地获得刺激环境中的复杂知识的过程。而在我国，更多的研究者将内隐学习定义为：是有机体在与环境接触的过程中不知不觉的获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。外显学习（explicit learming）则类似于有意识的问题解决，是能意识到的、作出努力的和清晰的，也就是我们传统意义上所说的学习。

    内隐学习和外显学习之间的关系，自内隐学习被发现以来，发生了很微妙的变化。内隐学习被发现之后很长一段时间，研究者都倾向于从不同的角度对内隐学习和外显学习进行定位，认为两者分属于不同的学习模式。其后，又发现两者并非完全独立，至少在现象层面上存在着多方面的相似性。在对内隐学习进行系统的研究之后，发现内隐学习和外显学习并不如泾渭般分明，而是或多或少的存在着某些联系。内隐学习和外显学习之间的关系，我们可以用一个图来简单的说明一下。(保存于公共邮箱中)

上图反应了内隐学习与外显学习之间的区别、联系以及相互作用的问题。

    一 内隐学习和外显学习之间的区别

    1、现象学上的区分

    通过对Reber、杨治良和刘耀中等都对内隐学习的特征进行解释的分析，可以将两者在现象学上划分为四点不同：（1）内隐学习是自动的，外显学习是需要意志努力的；（2）内隐知识大多是抽象的，具有深层结构的意义，而外显学习获得的多是浅显的规则；（3）内隐学习处于无意识认知范畴之中，是不能被意识到的，而外显学习是可以清晰的意识到的；（4）内隐学习具有强有力性，体现了其稳定性的一面，不易受到其他内、外因素的影响。而外显学习很容易受种种变量因素如年龄、智力、情绪等的影响。

    2、实验操作上的区分

    Reingold和Merikle(1988)提出了证明内隐学习独立存在的分离逻辑假设：直接测量和间接测量都同等程度地对意识知识敏感，而当对某一特定的刺激维度，间接测验表现比直接测验来得更加敏感时，可以发现无意识学习的存在。目前，研究中多采用Reber的人工语法范式和Jacoby提出的加工分离程序，来实现对任务操作中的内隐学习成分和外显学习成分的分离。

    3、神经生理学上的区分

    神经生理基础是内隐学习和外显学习差别的根源。正是由于两者的神经生理机制的不同，使得某些神经受损伤或大脑功能缺损的病人会分别表现出外显认知系统或内隐认知系统的功能紊乱。有关神经影像学方面的研究证实了两者在生理机制上存在着差别。Seger、Prabhakaran、Poldrack和Gabrieli（2000）用功能磁共振成像技术对人工语法学习进行研究，结果发现外显学习更多地激活右半球区域，而内隐学习则更多地激活与抽象过程联系的左半球区域。

    4、学习机制上的区分

    目前，对这一问题的主要讨论多集中于心理能量、心理表征和产生信息三个方面。以心理能量和注意资源的角度区分学习，Berry等（1992）曾据此提出两种学习的类型：粗选的学习和精选的学习。粗选的学习是无意识的纯粹接触效应，类似于内隐学习；而精选学习则是一种需要意识努力的加工过程，类似于外显学习。

    Willinsham(1998)曾对内隐位置序列学习的心理表征进行了描述。他认为外显位置学习和内隐位置学习分别是自我中心空间表征和客体中心空间表征。

    Stadler(1997)提出内隐学习产生知识间的横向联系，而外显学习产生信息间的纵向联系。横向联系是记忆中两个相邻节点激活的结果，而纵向联系是组块化的结果，它是一种层次式的表征。

    二 内隐学习和外显学习的联系

    1、两者都具有学习特异性

    所谓学习特异性，即指学习过程会对各种信息进行特异的编码，导致对学习效果的测量依赖于学习和测量的情景、方式、上下文关系等因素的一致性。它体现的是学习和测验时的各种因素的一致性会影响学习的效果，如果一致性程度高，学习效果好，反之学习效果则较差。

    2、两者都具有注意需求性

    注意需求性是指，学习过程需要一定的注意资源和注意选择。外显学习需要注意的参与，这无可非议。而作为自动的，无需意志努力的内隐学习也存在着注意的需求性，这在近年的研究中已经证实。Nissen和BuUemer（1987）最早使用分心任务对内隐学习的注意需求性进行了研究。他们实验中的分心任务是单调计数任务，即要求被试在进行内隐序列学习的同时，还必须对每次试验中出现的高音或低音进行计数，并在每次试验后报告计数。结果发现，分心任务妨碍了被试对序列的内隐学习，这说明内隐序列的学习仍需要一定的注意能量。其后，Cohen、Ivry和Keele（1990）又进行了上术实验，发现注意的需求性是有条件的，序列的内部结构会对内隐学习的注意需求产生影响。在歧义列、混合列和独特列中，只有内部序列为歧义列时，内隐学习才需要注意的资源分配。

    内隐学习的注意需求性除了体现在对资源的需求上，还体现在主动的注意选择加工上。有研究就显示，内隐学习对规则或关联来说是自动的，基本不需要注意的参与。

    三 内隐学习与外显学习的相互作用

    1、外显学习对内隐学习的影响

    有研究表明，外显学习有时阻碍内隐学习，有时又促进内隐学习。当被试所学的语法任务较为复杂时，难于发现其外显的规则，简单的言语解释只会激发其有意识的规则发现心理，而这种心理常常会阻碍内隐学习。但如果能对被试进行精确恰当的外显指导，则会促进内隐学习的进行。

    2、内隐学习对外显学习的影响

    Mathews等人通过实验得出内隐学习和外显学习之间存在着协同效应，即学习者在学习时共同运用外显学习和内隐学习两种学习方式，会提高学习效果。后来，我国的另外两位学者郭秀艳和杨治良（2002）在研究内隐学习和外显学习的关系时，所引进的强分离程序----匹配和编辑的实验也证明了这一结论。

    3、内隐学习和外显学习的权衡现象

    郭秀艳、杨治良和周颖（2003）为考察在非文字条件下，意识和无意识成分贡献大小的实验中，从年龄效应方面讨论了内隐和外显的权衡关系，即意识和无意识贡献的大小会依据彼此而发生变化，并且两者之间会存在某种平衡状态。这种变化关系表现在它们有些时候互相促进，有些时候则相互竞争。

    综上所述，内隐学习和外显学习之间的独立性是相对的，它们之间存在着紧密的联系和相互作用，任何一个学习任务都是内隐和外显学习的结合物，是内隐和外显之间联系与权衡的产物。

    最后，笔者又通过一个双椎体图形表示了内隐学习和外显学习的关系。(保存于公共邮箱中)

    参考文献：[１]郭秀艳．内隐学习和外显学习关系评述[J]．心理科学进展，２００４（２）：１８５－１９２．