书名：《情境学习：合法的边缘性参与》

作者：J.莱夫  E.温格 

• 本书中，作者把学习的概念融进了一种根本的和重要的再思考、再形成。通过重点强调完整的人以及把主动行动者、活动和世界看作是相互构成的整体，他们为大家创造了一个脱离假定学习就是接受实际知识和信息的专制观点的机会。作者认为大多数对学习的描述都忽略了学习最精粹的社会特征。为了跨出远离对人的单一的认识论描述的关键一步，他们提出了学习是在实践共同体中参与的过程上的观点，参与首先是合法的边缘性的，但参与程度与参与的复杂性是逐渐增加的。
• 对20世纪一百年来有关学习理念研究的回顾使我们看到，理解人的心理，理解基于心理的思维和学习，这些都是几个世纪以来，特别是20世纪以来学习者们代代致力于探求的深奥问题。过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命性的变化，人类已经进入创造学习科学的新纪元，一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起。
• 学习理论的学术背景
• • 行为学习：“学习是反应的强化：将学习的概念定义在刺激和反应间建立联结的过程。推动学习的动力主要来源于内部驱动力(如饥饿)和外部力量(如奖励和惩罚)。对教育而言，这种学习理论导致了一些不良后果。即它把注意力集中在学生的行为上，而不是集中在促使学生做出反应或以某种特殊方式行动的原因上。强化促进人们重复那些得到强化的行为，但却忽略了行为主体对问题的理解，也忽略了主体内在固有的逻辑能力，这种逻辑能力能使人从不充分的反应中找出答案。
  • 建构主义理论：将注意力的焦点放在认知问题上，并提供了关注导致理解的解释过程的新的观点。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中社会性的协商进行知识的社会建构。根据这一种知识的哲学观，教育关注的焦点也从教师教学转移到学习和学生知识的形成。
  • 情景理论：强调研究自然情境中的认知，更多地关注环境对于智能的影响。情景理论已经成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。
• 《学习环境的理论基础》一书中，强调学习环境是不同于传统的传授式教学的一种有关教学的新的隐喻。学习环境不是为传统教学中的学生设计的，而是为善于从自己的经验中建构自己的意义的学习者创设的。学习是需要意志的、有意图的、积极的、自觉的、建构的实践。
• 《贾斯珀项目-对课程、教学、评价和专业发展的反思》。此书的写作目的一是为了让参与此项目的90多位成员有可能通过合作性反思自己的思想、体验和经历，以便使默会知识明晰化；二是为了提供他人一个分享该案例研究经验的机会。贾斯珀项目是一个在技术支撑下立足课堂、拓展课堂、超越课堂，最终使学生能面向真实社会中问题解决的案例研究，它的设计融合了课程、教学、评价以及教师专业发展等各方面的问题。
• 从所周知，在整个20世纪中，对知识的不同看法成为隐藏在学习与教学理念后面的基础，制约着，影响着人们对学习、教学了的认识以及学习教育的发展。
• • 20世纪的上半叶，学习理论主要是行为主义的活动舞台，心理学家依据实验室中对动物学习行为的研究提出了“学习是反应的强化”这一在当进占主导地位的学习隐喻。由于作为反应强化的学习过分强调死记硬背的学习而忽略了有意义的学习，因此，学习的这一隐喻首先受到了格式塔心理学家的质疑。
  • 格式塔心理学首先提出“学习是对理解的探索”的正确观点，然而由于缺乏表述这一思想的清晰语言以及支撑之一思想的相应技术，这一观点在当时并没有被广泛接纳。
  • 20世纪六七十年代，随着计算机的问世与发展，认知心理学家以计算机为类比物，他们在对人与计算机进行比较的过程中，提出了有关学习的新隐喻--学习是知识的获得。根据这一学习观，老师应该具有丰富的知识，而学生则是一个空的容器，知识则像物品一样可以由老师传递给学生的。因此，最好的教学方法就是以知识的传授为目的讲座和课文的阅读。因为知识是可以被切割的，学习成绩的考核可用以确定学习学到多少知识。显然，学习的这一隐喻是参照计算机处理信息的方式建模的，该隐喻仅仅将学习视为个体的信息处理者，因此有将人的学习孤立化、简单化的嫌疑。
  • 1980年以来，学者们在反思行为学习与认识的信息加工理论的前提下，对有关学习的研究进行了全面创新，这首先涉及的就是对学习与教学密切相关的知识的理解。我们注意到，在社会从工业化社会经由信息化社会向着鼓励知识创新，以培养知识人才为己任的知识社会转型中，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性的许多新颖的知识观正在成为创造知识生成与运用新范式的主要动因。相应的，人的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质也越来越清晰地显现出来，而支持知识获得的传统教学的课堂隐喻和产品交付隐喻也遭受广泛质疑。
  • 知识的特点
  • • 知识的建构性
    • • 客观与建构是知识的一个重要维度；
      • 客观主义有关知识的假设是：知识是对外部客户世界的被动反映，有关世界的知识是可靠的，因此，教学的目的就是使学生通过教学获得这样的现实映象。这种知识观最大的问题在于它忽略了世界的无限复杂性以及作为认识主体的人所具有的巨大的能动性。
      • 80年代建构主义认为”知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。
      • 学习是知识建构。
    • 知识的社会性
    • • 个人与社会是知识的又一个十分重要的维度。前者将知识看作是居于个体内部的，而后者是则作为知识是内含在团队或共同体中的。
      • 学习是知识的社会协商。
    • 知识的情境性
    • • 所以的情境理论都强调认识和学习的交互特性和实践的重要性；
      • 情境理论十分关注改革学校情境下的学习，因此特别注意达到特定的学习目标和学会特定的内容，其研究重点是真实的学习活动中的情境化内容，中心问题就是创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。
      • 知识不是心理内部的特征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之羊联系的属性以及互动的产物，所以将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，从而将“实践共同体”的建构视为教学的新隐喻。
    • 知识的复杂性
    • • 长期以来，人们并不区分信息与知识，因此常常混淆了稳定的、自足的、结构良好的和客观的信息与不稳定、结构不良的和主观的知识。
      • 日常生活中，这种混同于信息的知识只能被看作是简单知识。持简单知识观就是把知识看成是可以以某种方式纪录下来的，以某种形式捕捉的，可以积累、加工、储存和分配的，因此，是可以分割的，可以以语言和符号方式明示的，可以以现成方式打包并加以传递的。据此，教学就是对这种简单知识的传递、传授、传播，而学习就是通过对所教知识的复制和同化来获得知识。
      • 与客观的、相对稳定的、结构良好的信息概念不同，知识总是和认知者相关，与认知者在特定情景中孜孜不倦的求知过程相联系，因此，知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构及理解以及所有这一切发生的情境脉络。
      • 因此，知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，知识难于直接访取或传递给他人。我们要从简单的知识概念进入到更为复杂的知识概念。
      • 复杂知识的主要特征就是结构的开放性、不良性、知识的建构性、协商性和情境性。
      • 根据知识的复杂性，知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成系统的知识的不同方面。
    • 知识的默会性
    • • 知识有明确知识与默会知识的区分。
      • 情境理论提出“合法的边缘参与”概念，让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人与情境的互动中发挥作用，并使默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加!