几何立体组是一组用来认识几何体的教具。严格说来，这个教具需要演示很多节课。它一共有十一个几何体，分三节课介绍给孩子们。介绍的过程，一个是触摸感受，一个是介绍名称，并做三段式。

    三段式常用作物体与语言配对：

    第一段，命名：这是球体，这是正方体，这是圆锥体。

    第二段，辨别：哪个是球体？哪个是正方体？哪个是圆锥体？

    第三段，确认：请问这是什么？（分别指球体、正方体、圆锥体，请孩子说出它们的名称）

    一般孩子经过这三段之后，就基本把这个东西与其名称记住了，很好用。而且有难易之分哦，从第一段到第三段是越来越难的。记得有一次我在院子里遇到一个新入园的小朋友，想回班里找水壶。我问他，你是哪个班的？问了两次他都回答不出来。我就换了一种问法，你是玉米班的吗？他说不是。我一看有戏，接着问，你是红豆班的吗？他又说不是。就这样我一个班一个班的问下去，问到花生班时，他说是。我就带他去花生班了。

    认识完所有几何体之后，还有一节课是演示几何体与投影卡的配对。我们课时有限，并且考虑到我们对孩子们是否记住这些名称并不做要求，所以我们只演示了几何题与投影卡配对的工作。基本过程如下：

1、几何体和投影卡拿出来散放在毯子的右侧

2、把投影卡分类整齐的排放在毯子左侧

3、找出相应的几何体，与投影卡配对，从左到右依次进行。

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    这个工作也是蛮有视觉冲击力的：乱乱的一堆东西，最后经过整理，变得有序，而这个“有序”，又有助于我们发现物体之间的联系。这是一个非常好的工作典范。

    有一次有一个五岁的孩子选择了这个工作，这个孩子是那种风一样的、只要他经过、所有东西都会移位的孩子。在比较混乱的情境中，他也比一般孩子更容易烦躁。

   他一拿来这个教具，就把几何体高高举在空中说这是冰淇淋，让老师来跟他玩买冰淇淋的游戏。我在他对面坐下来，表示愿意跟他一起工作，也告诉他这个要放在毯子上。我同意玩买冰淇淋的游戏，同时加了一条规则，要用投影卡来买，只要投影卡与几何体的某一个面对上了，就可以买到这个冰淇淋。

    我们分好工，他先卖，我先买。我看到他把几何体乱乱的堆在面前。我也把所有投影卡都放在自己面前，然后按照形状分类排好，他在对面看着。这个整理的速度要刚刚好，太快了没作用，太慢了他会等的不耐烦。排好后我告诉他准备好了可以开始了。对他来说，配对的工作不难也不容易，尤其是三棱锥三棱柱四棱锥这几个比较“奇怪”的形状。他很有兴趣。全部买完后我俩对换。现在是他面前一堆投影卡，我面前一堆几何体。同样，我先把自己面前的一堆整理好。他呢，我也没说什么，但他居然开始主动整理投影卡。开始他没什么经验，颇费了一些时间。几个回合之后，他已经越来越熟练了。

    在卖冰淇淋的时候，我会把冰淇淋放在投影卡上对齐，然后在毯子上缓缓推到他面前，并且特意突出这个动作的郑重与沉稳，这时我心里就想到了“茶道”，同理啊，喝茶不是目的，要的是享受那种氛围和体验。渐渐的他也被感染到，会像我一样做，以至后来再也没有把几何体拿起来在空中挥舞。

    就这样我们做了好几个回合，大半节课的时间。工作了这么长时间，他仍然叫不出这些几何体的名称，也没按照标准方法来配对，无法摆出所谓“正确”的阵式。如果我们认为这套教具的目的就是为了认识几何体，显然他“什么都没学会”。但是如果我们注意到他在工作方式上的巨大变化，就会发现，其实他学到了很多。比如，怎样把一团混乱的局面调整得井井有条，通过这个工作，他一定又积累了一点经验和信心。而这对他来说，正是重要的帮助。因为他很重视条理、但又缺乏整理的能力，他才容易在不太条理的环境中，显得很焦躁。（当然这不是短短一节课中看出来的，是基于先前对他的了解、接触和观察。）

    我是想说，蒙氏教具其实并不是以教授知识为目的的。工作过程中的所有一切，都可能为孩子所吸收，成为他人格构建的一部分。而我们怎么做，取决于我们对当前这个孩子的了解（他需要怎样的帮助？），以及我们同孩子的关系（面对一个对我们很陌生的孩子，和一个对我们很熟悉的孩子，可能会有不同的做法）。当然，还有我们对蒙氏教育本身的理解，我们自己是否明晰教具和蒙氏教育所要向孩子传达的那些丰富信息。这些信息中的相当一部分，不是看书看来的。比如几何立体组，看笔记，它不过就是在介绍几何体。亲自工作过了，才体会到它展示了怎样的思维过程。而与孩子互动过了，才顿悟“原来它还可以给人以这方面的帮助”。