四种班主任校本培训活动模型的微观描述和比较

在学校教育日益升高的以人为本的要求背后是人性自由与幸福需要的唤醒。学校教育，尤其是义务教育阶段的学校教育是人格形成关键期（6－15岁）的一个重要平台，这个平台的搭建是否符合人性，本身就具有人格的传导性，或者说示范性。而对于学生而言，在学校这个教育平台，学校的文化和理念只是在校生活的背景，班级生活尤其是与班主任的互动是一个直接的影响成长轨迹的因素，班主任工作的人性化内涵就是学校教育人性化的落实。这种人性化要求的班主任素质和工作技能某种意义上是实行班主任制的学校教育的核心。因此，班主任工作的重要性在呼吁人文温暖的今天日益凸显。

教育部将于2006年底启动实施《全国中小学班主任培训计划》。我国许多城市也将班主任的任职培训制度化，临沂市市教育局决定从今年10月份开始，在全市实行中小学班主任任职资格制度；上海市将从今年12月起建立中小学班主任岗位培训制度，今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训；青岛市市南区教体局宣布推出“班级导师”制，未来三年该区将通过培训、考核和“班级导师”的资格认定，在辖区４０多所中小学实现班主任全员持证上岗；天津市要求中小学班主任上岗必须培训满30学时，等等（信息来源：教育部网站）。杭州市的班主任培训则主要是以青年班主任培训和骨干班主任培训构成班主任培训体系。以上所有的任职规定和要求的落实都必须借助于培训的行为传递来完成。而作为班主任工作的一个重要的生长支点——校本培训，则是最具实在的意义。校本培训的成功可以延伸至整体，反之则有难度。校本培训的探索是基石性的。

关于培训模式，教育部要求“积极探索符合在职教师特点和需求的多种培训模式，增强教师培训的针对性和实效性。要通过有效的培养培训，使现有教师的素质、能力和水平有一个大的提高。”（教育部网站）这里摆明了培训模式多样化实效性的导向。

人性化是一个行为背后的观念引导，不是行为本身，它要通过行为才能被感受。观念是内隐的，行为是外显的，是观念的外在呈现。通常我们的培训是通过改变观念，由内而外地导致行为的变化；另一条途径是由行为作用于行为，直接改变行为，通过强化和固定行为，同时将这行为附带的观念固化。相应的，培训的模型也就有理论传递和行为传递二大类型，班主任的校本培训模型也不例外。

目前国内的班主任培训形式，主要是：讲座，经验交流，参观，自学写读书笔记等，上海的班主任培训有案例分析和素质拓展的内容。总体上多停留在理论学习，理念灌输的层面，少有操作性的行为层面。说教的形式只能是传导说教的行为，教条不是人性化的指向，相反，它指向的恰恰是人性的异化。且不必说这种培训的效果，单是与人性违背的形式走向，就很值得思考。方向偏了，走得再勤快，也只好令人叹息了。培训形式的狭窄，也势必局限培训的内容和涉及的广度，打折实际效果，这不得不让人感觉是一个缺憾。如何探查和生成新的班主任培训模型，尤其是操作性强的行为意义的培训，并且是校本层面的，就显得尤为重要了。

另外，任何培训都必须顾及参加培训人员的个人需要，符合参与者的期望和欲求，吸引受训者投入，没有这些考虑，培训就势必没有吸引力，投入再多培训力量也是枉然。

 

本文试图从微观的层面描述一些我校正在实施的班主任校本培训的活动模型，并对之进行比较，以便因需择型，开拓班主任校本培训的域界。

 

一．四种班主任校本培训的活动模型的介绍

1．  知识讲授模型：以传统的讲座及其变式――经验交流会的形式进行

这种类型是最传统的，也是我们通常用的最多的培训形式，由一个或几个主讲人根据组织者的安排，讲授班主任工作的某些知识和经验，如《班主任工作理念和原则》、《怎样做好班主任》、《班主任的职责》、《怎样开好班会课》、《班级文化建设》等等；也有非严格主题的经验交流会，让在该项工作有成效的教师讲述他的工作历程和心得等，但通常也是讲座式的，无非人数多少、规模大小而已。

听讲座可以人数不限，可以是几十人到几百人，只需要一般的会议设备。时间通常在1个小时以上，可以长达半天一天，甚至几天。可以是一个主题，也可以是多个主题。这种最传统的培训模型的信息是单向流动传递的，整个过程主讲人和听者几乎没有互动，至多是结束时候主讲人给一些时间让听者提问，进一步讲清内容。

座位当然就是讲台式的。

 

2．  认知澄清模型：以围绕一个主题，进行观点碰撞的论坛形式展开

论坛是最近几年的产物，尤其是网络论坛成熟以后，开始普及现实。论坛的培训模型，有二种常用的形式：

①一种接近传统的讲座式：事先确定一个或若干发言人依次就主题发表自己的观点，主讲结束后，进入自由发言阶段，听者可以就自己的观点发言，或者对前面发言人的某个论点发表自己不同的看法，以观点的碰撞澄清观念。这对主讲人的素质要求较高。

②撤掉讲台，主要发言人在前部半围就坐，就论坛主题发表个人观点，相互碰撞，主持人在基本呈现前台的主发言人的观点后，有意识引导台下听者发言，参与话题，交流互动。如右图。

论坛的参与者人数也是灵活的，比讲座更灵活，可以是几个人，十几人，几十人，甚至几百人。如参与的人数较多，需要无限话筒支持听者发言。时间通常在2小时以上，一个阶段的论坛发言一般最长就是半天，如果仍然有许多人想继续表达自己的观点，可以和网络连接，在校园网的论坛上开辟专题板块，继续话题。

这种论坛培训的模型比较具有现代感，也适应熟悉论坛思维的人们。观点可以多元，可以有深度思想的触及，尤其是延伸至网络后。

论坛式的培训主要是激活思维，澄清观念。对于争议话题和新生事物的理解、批评与接受尤为适合。

杭州市青春中学班主任论坛《我们眼中的“学生成长幸福指数”》就是一个撤掉讲台论坛形式的培训模型实体。

在这个论坛中，有心理学专家、校长、班主任、普通老师，围绕着“学生成长幸福指数”的核心话题展开各自的观点。“学生成长幸福指数”的设计者首先阐述了指数出台的动因，指标设计的想法等。心理学专家从了解教育对象的角度讲到“幸福感”调查是“为我们了解中学生打开了一种途径”，具有重大的意义。而班主任则直接从“学生成长幸福指数”的调查中获得了走近学生的新的收获。

一个初三的班主任说：“我对学生的调查问卷进行了分析：我们班里的班长，学习成绩在年级里都是名列前茅的。他在学习方面打的幸福感是78分，远远低于班级的平均成绩。分析了一下，我发现了班长对于自己最不满意的地方，就是自信心不足。在我们所有的老师看来，这位同学的学习应该是很有自信心的，为什么会产生这样的反差?从这些变化，这些与我们老师想象中不同的地方，我们可以深入探究到底问题出在什么地方。每位同学对自己的要求都是不一样的。这位同学在年级当中成绩已经算相当不错，但是她对自己的目标是非常高的。也许某门科考第一名、第二名对她来说就是很差，甚至对她自信心产生影响。那么对于这样一些同学，应该进行一些针对她的一些工作，如心理辅导等等。另外还有一个例子，我看了其中一个小的项目，就是调查在班级里学习气氛怎么样。每位同学都写得不同，有些同学觉得很一般，有些同学觉得很好。最后我把所有的同学归了归类，发现通常认为自己在班级当中觉得（学习）氛围比较好的同学往往坐得比较近。觉得学习氛围一般的同学也是坐得比较近。那对于我来说，我就思考，是不是班级当中教室当中学生的座位对他的这个感受也有影响。就是实际上这些表格，这些数据看起来是死的，但是反映了班级当中的方方面面，我们从多个角度去分析可以发现有很多方面的信息便于老师去控制老师的一些信息。”

从他的发言中，我们可以清晰地看到，他不仅了解学生的个别性差异，也将那些通常被老师认为是尖子而忽视了他们的人性关怀需求的同学，以崭新的信息概念进入班主任的视角，让他们可以得到心灵的关怀和温暖。并且这个调查还引起了他对班级座位效应的思考。

另一个某次幸福指数全校最低班级的班主任讲到，他班级的幸福指数公布出来就被被擦去的事情，他在思考这个行为的意义，同时由于幸福指数的反馈，班主任与家长加强了联系。

也有班主任讲到学生幸福感最低的因素来自家庭，与家庭的沟通能够更好的巩固正性教育效果。也有班主任讲到他是如何做高指数和低指数的学生工作的。等等。

总之，话题不是论证“学生成长幸福指数”的测量科学性与否，重心落在通过这个活动我们班主任在对学生的工作中有了更多的眼界和思路，话题的交锋激活了思维。这种实实在在的行为经验的传递可以令听者收益多多。论坛式培训的效果也就可以看到了。

认知澄清模型实体记录具体见附1《我们眼中的“学生成长幸福指数”》。

 

以上二种模型侧重理念传递。

 

3．  行为传导模型：以团体活动体验、情景模拟为主要手段

团体培训模型有别于会议室的模型，是由具有一定班主任工作经验、心理学知识和培训技能的教师从拓展的层面进行的。可以是一般的团体培训，主要是从开发和提升班主任自身的个人素质的角度出发，打开工作的思路，是属于间接作用。也可以是由培训者设计与教育活动相关的提问，让参与者在活动中得到对工作的领悟。适合技能性的、行为习得性的、体验与领悟性的培训。

比如，在培训班主任的沟通技能时，让他们体验“聆听”的难度，不是说资料，而是讲一个新闻，讲完后提十个问题，请在座的人回答，统计回答的正确率。以现场的资料冲击观念：“听进去”是很不容易的。然后告诉他们倾听的层次和原则，让他们对自己在和学生谈话工作中“说”的效果有个新的视角，不如“多听少说”，也体会学生可能的“听”的效果。

还可以以情景模拟的方式教导具体的会话技巧，如，一位班长和班主任之间的对话：

学生（班长）：老师，我们班现在的学习氛围好像不太对劲，不像开学初你说的我们班有那么多的优势。

这时暂停，请各位班主任根据自己的想法回应这个学生，看看哪种方法可以导致什么交流结果，最后培训师也说出自己的说法：

班主任：看来你对此已经有不少想法了。说来听听！

学生（班长）：这次阶段性练习我们班比其他班差很多，这个星期交作业的情况也不太好，有好几次作业都没有收齐，早上到校后有人抄作业。我早想告诉你了，可是到办公室几次都没有找到你。

这就是有效的沟通行为，它可以产生良好的人际氛围。培训师进一步分析：

这段对话中，班主任正是在尽力消除谈话双方的误解、建立一种彼此友好、互相尊重的协作关系。这是建立在他对其他人的态度中包含以下价值标准的基础之上的：

"控制自己不对他人妄下论断。"

"允许他人和自己平等相处。"

导出良好沟通背后的价值观，深化沟通技能学习的层次。

另外也可以带领成员做一些游戏，通过游戏体验生活。比如由培训师发指令，每个成员根据指令独立完成一个手工，最后大家互相看各自的手工作品是否一样。结果通常是非常不同的，这会另他们很吃惊。吃惊之余自然冲击了固有观念：听同一个人相同的指令，却作出了不同的结果，那么学生的差异和多样性也就好理解了。能够真正理解和接受学生的差异，就能突破学生工作的一些障碍。

或者模拟一些工作的情景，进行角色扮演，反串学生，体验学生的感受，从而领悟班主任工作的艺术性。 

    团体培训模型由于其活动性参与性，人数要求有所控制，12－20人较佳。需要一个较大的可以做游戏的空间，基本不需要桌椅，在条件许可的情况下，最好席地而坐。一般是团坐，培训师可以在队员中的任何一个地方，也可以在所有队员之外，一般不会固定位子。时间通常在2－3小时。可以是一次一个主题，也可以进行系列培训。

这种培训模型对培训师的要求很高，需要有心理学知识和团体培训经验的人才。好在自从1999年杭州市教委进行学校心理辅导员持证上岗培训以来，有一批教师接受了心理学的培训，并且这个群体中不乏持有国家心理咨询师资格的人，因此，此模型也是可行的。

体验式培训是一种深入心灵的培训，效果很好。参与者有收获，不仅仅是对工作，对人生、生活都可以有领悟。也因为它的活动参与性强，体验深刻，是最受欢迎的培训模型。

一次完整的行为传导模型的运作提纲见附2《学会沟通》。

 

4．  问题解决模型：以小组组员互助的“问题求助－解决”的互动方式运作

6－8人。一个主持人，主要是掌握时间和程序，保证流程的完整。小组成员以团坐的形式围成一个圈，主持人只是圈上的一点，这个小组初次活动的时候，主持人要在开始时将活动流程说清楚，确保每个组员明白规则。如果是多次活动以后的成熟小组，就可以直接由主讲人开始了。这种模型是结构式的，确保小组资源的充分呈现和交流，因此，必须严格执行流程，尤其式在训练开始阶段。

这种模型的运作流程如下：

①主讲人讲述需要求助的问题。其他所有组员听讲，不能提问，不能发言。

②主讲人讲完后，组员可以就自己还不太清晰的方面向主讲人提问，仅限问题的背景或相关细节，不问主讲人的个人处理的依据和想法，不质问主讲人，不评价，不挑战，也不阐述自己的观点，只是就澄清问题本身而提问。

③提问结束后，主讲人不讲话了，这时，组员依次就自己对这个问题的想法和解决方法发表意见。不评价主讲人的做法和问题的性质，只是就自己的经验和想法，说自己在类似的问题中是如何做的，或者可能怎样做。

④所有组员发言完毕，主讲人谈从组员发言中的收获并表示感谢，讲自己接下来可能怎么做。这一环节，组员可以就主讲人的处理询问细节，依然坚持不评判。

⑤主持人结束程序。

这个模型的完成大约需要1－2小时。

这个模型对于班主任工作中实际问题的解决很有用。具有实用性。最初的活动训练时需要参与者事先整理出问题，以免冷场，小组成熟后可以视情况而定。

这个模型运作的关键是组员在非评价性的指导思想下，分享个人经验。

这个小组的组成可以是固定的，比如一个年级组，也可以是随机的。一般来说组员的性别年龄异质程度大，效果好。它也是案例学习的好办法。

我校东新园分校的班主任在一次讨论如何有针对性地教育好一个困难学生的研讨中，就运用来了这种操作方式。首先，主讲老师讲述了学生的情况：

“小何同学平时情绪易激动，上课时间溜出教室，很固执，会无端发火，大吼大叫，听说妈妈在家里也怕他。情绪不好的时候会扔东西，一次要闹20分钟，然后自己停下来。家庭情况比较复杂，父母在闹离婚。在家里也有发作的时候。不知道怎样对待这样的学生。”

其他组员有的比较熟悉这个孩子，有的有接触，他们听完后，说了自己的想法：

“我以前也有一个类似的学生，我会尽量减少他的发作机会，采取‘冷处理’，先让他冷静后再和他交流。我想他可能主要是心理问题，不能以一般思路理解，多和家长沟通，多关心。”

“我会建议他家长找个心理医生看一下，我觉得他比较压抑，也许发泄后会达到平衡。”

“这个孩子课堂上也有好的时候，可以向某某同学打听一下。”

“96年我班上一个女生，很有才华的，她总是说很怕。一次公开活动中，她在座位上发抖，害怕有人盯着她，我带她到门口，让她大叫，看有没有人，告诉她，没有人。当晚找她家长带她去医院，后来和心理咨询师交流，说需要治疗。”

“小何在校运会上发作，要窜到主席台上去，我紧紧抱住他，他往场外走，几个老师跟着。后来我把他带到一个安静的地方，聊天，慢慢的，他平静了，后来回校也很平静。对待这样的孩子，比较辛苦。”

“不与学生争高低，不触怒学生，不给太多评价。”

“个别鼓励，培养兴趣，但不大张旗鼓地表扬。”

当组员们轮流发言结束后，主讲老师说：“通过大家的谈话发现，原来大家也遇到过类似的事情。面对这个孩子，我自己也很激动，他有时撒娇，我又很不适应。对于看心理医生的事情，我觉得还是要慎重，家长很关注的。我想和任课老师商量，是否学习上降低要求，坚持二周有效果，给他评个勤学奖，再看看好不好。我尽量看到他的闪光点，多从同情的角度去做工资，在公众场合多宽容他，对于他不理解的，只能私底下沟通。谢谢大家的帮助。”

从这个简化的记录过程中，我们看到，大家的发言对主讲人再认识再思考这个问题是有很大帮助的，虽然可能不是完全直接的给与问题解决的办法，但是新思路的产生，其价值决不低于具体方法的获得。小组的互助，是思想的交换，是对身边资源的最佳利用。并且，在小组非评价性思想的指导下的互动状态中，组员之间呈现出了良好的人际关系。所以，小组模型不仅仅对问题解决有益，对良好的班主任团队建设也有积极的意义。

 

第3、4种的培训模型侧重于行为传递。从实际操作看，行为传递侧重体验，跨越了思想的转换这个中介，对一些需要行为性学习的方面更直接有效。

 

二．试比较不同培训活动模型的特质 

1．一般因素的比较

比较项目   模型	场地设备	座位方式	信息流动	人数	所需时间
1．知识讲授模型	普通会议室	传统课堂式	由讲台单向传递到听者	不限	1个小时以上，可以长达半天一天，甚至几天
2．认知澄清模型	普通会议室、无线话筒	发言席改良的会议室	台上台下双向交流	不限	2小时以上，最长半天，可以延伸至网络。
3．行为传导模型	30－50平米可以席地而坐的房间、培训活动道具	座位不固定，根据活动需要安排，一般是团坐。	以团体内部的动力推动信息流动	12－20人	通常在2－3小时
4．问题解决模型	有6－8把凳子即可	围坐	多向交错	6－8人	1－2小时

表一

 

 

比 较 项 目     模 型	对主讲人的要求	适应范围	一般效果
1．知识讲授模型	行政管理者、专家、经验丰富者	普遍性问题、新的理念灌输、上岗培训、职责权限义务的明确等。	听者可以接收主讲内容的10－15％
2．认知澄清模型	对论题有兴趣、有见地、有经验者	新理念的传播、价值观的澄清、争议性话题的讨论等	一般听者可以接受论坛内容的10－15％，参与话题者可以升至30％以上。
3．行为传导模型	要求培训者有心理学知识和团体培训的经验技能	针对个人激活思维、开拓思路、提升素质、强化能力的训练等	每一个参加的人都有收获，越投入活动，领悟越多越深刻。是最受欢迎的培训形式。
4．问题解决模型	清楚完整地讲述求助问题	教育学生过程中的各种复杂型疑难型问题的解决、新手解决问题能力的培养、教育观念和行为传递等	主讲人获益最多，一般组员对同类问题的解决也会有参考思路。

续表一

 

2．从活动人员的行为和关系分析比较不同培训活动模型背后可能的人性观

不同培训活动模型的一般因素的比较可以说是模型的显性特质比较，我们都知道，任何显性特质形成的背后都会有相应的理念支持，那么这些培训活动模型之所以如此生成的背后的理念又是什么呢？在比较了不同培训活动模型的一般因素后，我们再来分析它们的隐性特质―――它们背后可能的人性观。

“知识讲授模型”：这种活动模型中，一个人对众多听者讲授，信息流动是单向的，显示讲授者具有知识与信息的独占性，体现一种“高对下”的权威概念，并且它对听者的假设前提是他们对这个话题是无知的，需要被教导和灌输。

“认知澄清模型”：带有一定的论辩性质，认为讨论可以使观点更鲜明。论坛设有主要发言人，在主讲人做完主要发言后，听者参与话题。表明对主讲人的假设是：主讲人对这个话题可能具有比听者更睿智、见识更广、能力更强、更专业、更有见地，对听者的假设是：他们虽然也会有一定的问题分析的见地，但是他们通常是比较被动的，需要有人以观点做“钓鱼”式的带动才能将思维激活，从而参与话题，澄清已有的认知。

“行为传导模型”：是活动性、拓展性最强的模型。在这种活动模型中，培训师只是提问，呈现问题的本来面貌，让参与者自己看到自己的回答和反应，或者其他参与者看到问题，从而思索和领悟。在这个活动模型中，培训师的作用就像是织机上的梭子，拉动每一个参与者的思线，交汇、交错、交融，最后由参与者自己织成思维的作品。培训师的最明显特征是非评判性的态度和语言。这种模型背后的人性观是：每一个人都会有自己解决问题的资源，他们需要的只是有人帮他们呈现这些资源，培训师的作用就是以专业的方式提供这些帮助。

“问题解决模型”：这是完全自助式的培训，小组成员就是身边的同事，活动以分享的方式进行。支持这个模型运作的人性观是：每一个人都会有自己解决某类问题的专长，专家就在我们中间，思想的交流可以结出新的品种，校本资源是深厚的。

从以上的对比分析中，我们不难看出，不同人性观支持下的培训模型，一定会呈现不同的效果，并且这种效果中将直接带着它们背后的人性观进入班主任现实工作的操作中，影响学校教育理念的传递，也直接渗透在班主任对生工作的行为中，导向学生的核心价值观人性观的形成，达成教育功效。

任何培训活动都将留下痕迹，这痕迹落在哪里最恰当，是值得我们思考的，而不仅仅是评判优劣。

 

3、简单分析不同培训活动模型的效果评估

培训必须有效。

对于培训效果的评估是设计和选择培训模型的重要依据之一。培训效果评估主要有二种手段：客观统计和受训者的主观感受。客观统计有问卷调查、相应培训内容的测试、观察受训者实际行为的改变等等，受训者的主观感受主要是对他们的直接访问。

一般来说，“知识讲授模型”“认知澄清模型”更多可以使用问卷调查、相应培训内容的测试等手段进行评估，而“行为传导模型”“问题解决模型”更适合用观察受训者实际行为的改变和受训者的主观感受进行评估，但也不绝对。

对受训者实际行为的观察是一个好办法，只是受限因素比较多，比如时间、地点、观察员的素质、自然情景等等。受训者的主观感受则是最直接具有说服力的，但是必须是在安全和开放的情境中采得的回馈信息，否则具有一定的虚假性。

从这些培训后的问卷调查和受训者主观感受的表达看，“行为传导模型”“问题解决模型”似乎更受到受训者的欢迎。曾经在“行为传导模型”的系列培训的第二次培训开始之前，培训师问：“在我们上一次培训结束后的这一个星期中，有谁想到过那次培训？”所有的人都举手了。培训师再问：“以前参加其他的培训后是否会在接下来的一个星期里想到培训的课程？”20人中有3人举手。这似乎可以从一个侧面说明“行为传导”对人们意识的印刻，而且也说明体验与领悟式的培训对受训者个人的触动最强，个人获益最大，培训也就最能出效果。

从我校的小组培训后的参与者的主观表述看，他们多表达了对这种培训模型的欣赏，认为它“有别以往的陈规旧式，给人耳目一新的感觉。”“既更多地提供了交流的平台，又给班主任拓展视野，冲撞出了思想的火花。”并对小组互助模型对班主任团队建设和学生问题解决的作用也有深刻的感触：“能加深班主任之间的交流理解，对提高班主任的综合素养、有效组织班集体活动以及恰当面对问题学生大有好处，希望能有机会多开展此类的培训活动！”（引用的是参与者的话语）

培训预期目标的达成，不在于参与者能复述多少培训内容，而是看他们行为的变化，任何培训只要引起受训者的行为改变了，无论这改变是很明显的还是势微的，应该都视为有效。改变只要开始就会有它自行再发展一段的后效应，甚至是连环效应。因此，我认为，行为的意义才应该是培训效果评估的指向。

 

三．用动态的眼光看不同校本培训活动模型的潜在发展力

引用近来很是在学校招生中流行的一句话“适合的才是最好的”，不错的，它同样非常合适班主任校本培训活动模型的运用和评价。没有绝对的好，只有是否符合需要。因此班主任校本培训很大意义上应该秉承有效的理念，而不是绝对的好坏标准。用动态的眼光看培训模型的功效，就可以物应其用，开发各种活动模型的潜在发展力。

“知识讲授模型”的优势是普及面广，是基础型的，没有这种模型做底座，其他培训质量效果的提升很要打折扣，有些甚至不能进行。但它在操作性、个别化、体验性、提高和加深的方面有很大的局限。在这种模型中，主讲人如果在讲座过程中能够增加多种表达手段，加强与听者的互动，选用更多实用性的案例，增强活动性，效果可以提升。

“认知澄清模型”在主题问题思考和思维的质量提升方面是强项，不适用于基础培训。主持人灵活恰当地对于论坛中不同观点进行组织、交锋和融合，有利于激发培训的生命力。

“行为传导模型”最大的优势是发展个人的综合素质，具有内隐性和长久性的效应。最大的不足是对班主任工作中一般工作要求和基本工作规则的针对性不强。如果选择的主题切口小，加入一些10－15分钟的小型讲座，也许可以有所弥补。

“问题解决模型”就像是便携式资源库，组员互助，没有专家，没有领导，有的只是同道，并且是在同一个学校文化背景中工作的同道。他们对学校教育定位的认识是相似的，对于校情学情的了解也是类同的，对于问题解决的定位和方向具有基本相同的指向。主讲人可以及时得到帮助，并获得符合本校教育文化的解决手段。缺点是“近亲繁殖”。如果增强组员间的异质性，如，不同年级之间，班主任和非班主任之间，行政管理人员和普通老师之间，甚至校际间的合作，或许会减少一些“近亲”的遗传弊端，扩大问题解决的眼界和思路。不过组员异质性的变化和增强，应在基础小组成熟的基础之上操作，可以有更好的稳定性和发展性。

因此，对于这些模型，应该“择其优，适其用，补其缺，成其功。”

因需要型，因型弥需。

只有以不断探索的态度进行班主任的校本培训，新的班主任校本培训活动模型一定会在工作实践中不断地生成，以佐教育实效性这个难题的不断解决。（2006-11-26）

参考资料：

1．   教育部网站；

2．   国内部分教育信息网；

3．   专业化：挑战21世纪的教师， 刘捷著，教育科学出版社，2003；

（本文发表于2008年10月《班主任》）