经常会有人问我，王老师，你的新建构主义与以往的建构主义有何不同？每次与他们讨论的时候，都会涉及到对“建构”一词的理解问题。比如，当我告诉他们，新建构主义比建构主义更加重视教师的作用，认为知识中的显性知识部分是可以通过教师的讲授而传递的。他们会告诉我，其实建构主义也没有忽视教师讲授的作用呀，把建构主义与自主探究划等号，那是我们中国教育技术界的误读。

    又比如说，我说新建构主义比建构主义更强调知识的创新。他们又会告诉我，其实社会建构主义中的“建构”也包含了创新的含义在。我说最近我提出了知识的嫁接说，这与经典的建构主义对学习的认识有所不同，他们又说，建构与嫁接有什么不同吗？我看是一样的呀。

    这让我想起曾经听到过的一句话：太阳底下无新鲜事，什么思想老祖宗都早已说过了。比如你说要启发式教学，孔子不是说过不愤不启、不悱不发、举一反三吗？你说以学生为中心、注重个别化学习，我们的老祖宗不是说过因材施教、授人以鱼不如授人以渔吗？最近从国外引进的认知学徒制与我们以前的师傅带徒弟的教学法不是在原理上相似吗？连微博这样的新鲜事在我们老祖宗那里也不新鲜，孔子的论语就是最早的微博体。你还真不能说这话没道理。

    当然，大家也承认，虽然前人的思想的确与今人的理论有相似或相近之处，但在细节上和系统性上今人毕竟还是大大丰富与发展了前人的思想。我相信凡是仔细比较、分析过新建构主义与建构主义理论的人，也会得出同样的结论。

    但在这些讨论中，我发现大家对建构主义的“意义建构”的内涵，的确有不尽一致的理解。有的人理解得比较宽泛，有的人理解得较为具体。因此，有必要对建构主义的“建构”一词，进行一番“协商”与“会话”，建构对这个词汇的共同理解。

    我以为建构主义学习理论中的“建构”一词，有几层意思：第一，它指知识是不能简单地通过教师的讲授而获得的，而是在学习者原有认知经验的基础上自主构建出来的，比较典型的例子是“鱼牛童话”。正是在这个意义上，建构主义认为知识不是绝对的，而是相对的，每个人对事物的认知会因为此前各自的经验和认知结构不同而有所差异，因此建构主义特别强调协作与会话的重要性。为了获得对事物“正确”和全面的理解，强调情境、尤其是真实情境的重要性。

    第二层意思，建构含有学习是一个主动的、深度加工的过程的意思。西蒙斯在其关联主义的著作中强调，网络时代我们连通多于建构、连通比建构更重要，知道在哪里、知道谁比知道什么、知道怎样更重要，这里的建构就是指对知识的深加工与处理，是与连通相对的一个概念。

    第三层意思，建构是一个动态的过程，而不是一个静止的状态。对事物的本质、规律和事物之间的相互关系的认识不是一步到位的，也不是一成不变的，而是一个不断趋近、不断趋同的过程。例如，对意义建构这个词的理解就是如此，不能简单地说谁的理解就是最正确的，谁的理解就完全不对，即使在建构主义经典著作中，对这个概念的界定也是在不断发展和变化的，每个人的理解也不会完全相同。只有在社会交流中才能逐渐建立起对这一概念的“共同意义”（同时也必定有不同理解的部分存在）。有人主张对建构一词的理解要回到经典中去找所谓“正确答案”，我对此不表认同，因为这本身就违背了建构主义的知识观。建构主义的知识观恰恰认为知识是相对的，是要通过协商和会话寻求社会共识的一个过程。即使我们今天的大多数人对“建构”这个词的理解与经典作家的原意有所不同了，也只能说明现在这个词的内涵已经发展了，而不是正确与错误的问题。意义建构，本身就是一个寻求社会共同认知的过程。今天我们在这里讨论这个词的内涵，也是意义建构的一个阶段。

    那么，建构主义的“建构”说与新建构主义的“嫁接”说，有什么异同呢？我认为，嫁接与建构是一个交叉的关系，既有重叠的部分，又有不重叠的部分，像两个部分重叠的圆。嫁接说承认知识的学习既有被动接受的过程，又有主动建构的过程。例如果树的嫁接意味着被嫁接的果树要接受嫁接过来的枝条的整体结构和内在特性，又意味着要对嫁接过来的枝条逐渐进行改造，最后是你中有我、我中有你。而建构则含有更多的主动意味，更强调接受者的主体性和主动性。嫁接的目的是改良果树的特性，创造新的品质，因而创新的内涵更丰富；而建构则更多地强调对事物本质、规律及关系的认知和理解。嫁接强调知识是一个有机生长的过程，嫁接不当有可能导致嫁接的失败（嫁接过来的知识不能存活），而建构则似乎只是强调达成共同认知的过程，没有错误与失败的含义。

    这篇文章越写越长了，最后，还是以我在《新建构主义与知识创新7.0版》中的一段做结尾吧：

    仔细地分析知识“嫁接”的过程，我们发现，它可以分为三个阶段：第一个阶段是“对接”，即将外来的知识体系与自己原有的知识体系进行连通，也就是我们对新知识进行初步接触与学习阶段；第二个阶段是“融合”，即将新知识与我们原有的知识进行深度的结合，使之你中有我、我中有你，用自己的话语体系、思维逻辑和实际经验对新知识进行加工改造，也就是我们对新知识进行深度理解、实际应用阶段；第三个阶段是“创新”，即通过进一步思考，产生出全新的概念、判断、方法、理论等过程，结出新的“果实”，即知识创新阶段。可以看出，嫁接成功的全过程与零存整取学习策略关于“积件式写作”、“个性化改写”、“创造性重构”的三个阶段是一一对应的。

    可以看出，目前我国的学校教育大都停留在知识“嫁接”的第一阶段，较少进入第二阶段，更少达到第三阶段。这就是我国学校教育质量不高、效果不好的主要原因。因为如果不让学生及时进入第二阶段，“嫁接”的知识很难存活。在学校的时间越长，“死掉”的知识就越多，嫁接失败的可能性就越大。所以笔者主张学校要尽可能压缩单纯的“传递-接受”式教学，只在必要的阶段使用（例如在学习一些基础知识、经典知识、结构严谨的知识的时期），同时与研究性学习、协作性学习交替进行。同时应该重视学生创新思维与创新能力的培养。

    那么，新建构主义主张的“知识嫁接”说与经典建构主义主张的“意义建构”说有何异同呢？笔者认为知识嫁接理论是对建构主义理论的补充、修正和完善。新建构主义不认为所有的学习都是意义建构的过程。在学习的初期阶段，尤其是对基础性知识、经典性知识、简单的知识、结构完整的知识（这类知识主要是显性知识，并有较大的确定性）的学习中，更多的还是“传递-接受”，而不是“意义建构”；而在学习的高级阶段，尤其是对前沿性知识、开放性知识、复杂的知识、结构松散的知识（这类知识包含大量的隐性知识，具有较大的不确定性）的学习中，意义建构才成为主要的学习方式。过于强调“建构”往往容易导致排斥“传递”与“接受”的倾向，这在我国围绕新课程教改的争论中可以看到。知识嫁接理论运用笔者提出的包容性思考法，将“传递-接受”和“意义建构”结合起来，主张学习是一种由“接受”、“连通”到“建构”、“创新”的连续性过程。