顾海根老师是一位严谨的学者，工作上兢兢业业，一丝不苟，且虚怀若谷，愿意接受和认可社会实践中得来的经验，面对晚辈有求必应，而以不争来应对外界的纷扰。

桃李不言，下自成蹊

双手扶持千木茂，慈怀灌注万花稠

顾海根教授简介

顾海根，男，上海师范大学教授、博士生导师。中国心理学会科普促进工作委员会委员，上海市心理学会常务理事兼心理统计与测量专业委员会主任，全国心理技术应用学术论坛副主席。

为大家找到一篇1999年顾老师发表在学术杂志上的文章，希望对大家有益。道德研究是最近比较流行的心理学研究方向。文章编辑可能有一点小问题，大家在阅读的时候可以细心一些。

《道德内化的心理分析》

在品德心理研究中 , 道德内化问题一直 一个重要因素。

是心理学家、 教育学家最感兴趣的问题之 情感因素是道德内化的另一个重要因素                   

一 。 所谓道德内化 , 就是个体在外部环境影响下 , 将社会的道德要求、 道德规则转化为自身动机系统的一部分 , 从而在无外界压力的情境中作出道德行为。 在现实生活中, 我们常常看到一些人尽管在口头上对道德规则或道德概念的论述正确无误, 但是在实际行动中, 特别在无人监督的场合下, 又往往背道而驰。 以上现象说明道德品德间题不光是一个认识问题 , 还有一个将道德认识转化为道德需要 , 进而转化为道德动机的问题 ,也就是道德内化的问题。 道德内化是环境与主体交互作用的复杂过程 , 对这一过程的研究不仅有理论意义 , 而且具有很大的实践意义 。 本文试图从心理学的角度 , 对道德内化作一粗略的分析。

一、 道德内化的心理因素                        

道德内化需要多种心理因素。德内化需要一定的认知水平 。 只有对道德规则、 道德概念有正确的认识, 对道德是非间题有正确的判断和推理 , 对自己的行为将对

他人产生什么影响有充分的知觉和估计 , 才有可能将道德准则内化。 皮亚杰 、 莱士特等人的研究表明 , 人们的道德水平与认知水平是呈正相关的, 因此认知因素是道德内化的因素。 从外部的道德要求转化为个体内部的道德需要的过程中 , 道德情感起着积极的推动作用。 这种作用表现在两个方面 , 一是当个体作出道德行为时, 就会产生愉快、 满意、 欣慰等积极情感 , 这些积极情感起着自我激励的作用, 它是对道德行为的最佳奖赏, 它将有利于道德行为的进一步巩固和发展。 二是一旦个体违背了自己的道德规范时, 就会产生一种内疚感来惩罚自己, 个体为了避免内疚感的惩罚, 就必须自觉地遵守道德规范,有效地制止不道德的意念和行为。

道德内化的第三个心理因素是动机。 个体在任何道德情境中要作出符合道德规范的行为 , 必然会遇到各种阻力和诱惑 , 而道德动机将起定向、 推动和维持道德行为的作用 , 它保证个体能冲破各种阻力 , 战胜各种诱惑, 坚定地实施道德行为。一种内化了的道德准则应该与这三种心理成分有机地结合在一起 , 这些准则应成为他们自己的观念、 自己的道德需要 , 因而有一种自发的倾向要与这些准则保持一致 ,一旦违背这些准则 , 他们就会产生一种内疚感来惩罚自己。                       

二、 道德内化的类型

道德内化是一种长期的复杂过程 , 根据道德内化形成的方式和内化的程度 , 我们可将它分为如下三种类型 :.机是获得自我赞赏, 或逃避自责和内疚感。以上三种道德内化类型 , 从发展的角度看, 消极型出现最早, 在年幼儿童身上就可看到这种内化;榜样型出现稍晚, 一般在学龄初期儿童身上可看到这种内化 ; 原则型出消极型 这是建立在条件性恐惧和焦虑基础上的道德内化 。 一个人由于作出某种不良行为而遭受惩罚 , 因而对这一行为及其情境产生了焦虑 , 只有抑制这种行为或从事其它正当行为才能摆脱这种焦虑 。 因此 ,这种人在无人监督情况下也能抑制不道德行为或作出道德行为。 这是一种最低级的道 “ 自居作用” 是道德内化的主要机制。 所谓自居作用” 实际上是一种无意识的模仿, 它是儿童因害怕父母的惩罚或害怕失去父母之爱而去吸收父母的各种特征, 包括道德标准和价值观。 通过“ 自居作用” , 儿童将外在的道德规则内化到自己的人格结构中去 , 逐步形成“ 超我” , 即所谓良心。 一旦儿童违犯了道德规则 , 超我就采用一种特殊的惩罚手段— 内疚感来惩罚自己 , 儿童为了逃避这,。种惩罚 就要与内化的道德规则保持一致对人们在具有外界诱惑又没有人监视的情况下 , 仍然作出道德行为的现象 , 行为主义者的解释是 , 人们以前的不良行为曾多次受到过惩罚 (负强化) , 而道德行为曾多次受到过奖赏(正强化) , 行为与后果之间建立了暂时联系 , 因此 , 以后在具有外界诱惑的条件下 , 能抑制不良行为 , 采取道德行为 , 尽管此时可能没有他人在场, 但实际上仍反映了他们对惩罚的恐惧和对奖赏的追求。

 所以 , 在行为主义者看来 , 所谓道德内化实际上就是条件反射的建立。 o6 年代从行为主德情境和来源(如榜样) , 成为一种纯理性的 义中发展起来的社会学习理论认为道德发东西;所谓普遍性是指它适用于一切道德情 展是个体形成个性和实现社会化的一个组境 ; 所谓权威性是指它们是高于一切的 , 其 成部分 。 道德品质的形成是一个不断通过社它一切道德规则都必须服从这些原则 。 属于 会学习而得以发展的过程 。 影响这一过程的

原则型的个体 , 将遵循这些道德原则作为自 主要因素是环境 , 环境除外部客观条件外还己的义务 , 而不是为了某个榜样 。 他们的动 包括了个体的文化背景 , 人际关系及其所观德内化类型, 属于这一类型的人只是内化了的具体的道德规则 , 而且对其道德意义尚未理解, 只是从消极的方面(避免惩罚或摆脱焦虑)去遵循规则的。                        

2. 榜样型 这是建立在对某个榜样或

榜样群的积极定向基础上的道德内化 。 这

时 , 个体对他所尊敬的并以其自居的人物的

道德标准深信不疑 , 事事处处加以模仿 , 即使榜样不在身旁 , 也能参照榜样的道德标准

行事。 属于这一类型的个体已内化多种道德规则 , 已基本理解它们的意义 , 并从积极的

方面 (希望受奖赏或成为英雄 ) 去遵循规则 。                                              

3. 原则型 这是建立在对道德原则的充分理解和坚信不疑基础上的道德内化, 是一种最高级的内化形式 。 属于这一类型的个体已经在心理内部形成道德规则体系。 这是一个分层次的结构体系, 高居这一结构体系

最上层的是一些最基本的道德原则, 它们具有抽象性、 普遍性和权威性等特点。 所谓抽象性是指这些道德原则已摆脱了具体的道现最晚 , 一般要到青年初期才有可能出现 。

三、 道德内化的机制                         

关于道德内化的机制间题 , 至今众说纷纭 , 莫衷一是 。 下面介绍几种有代表性的观点。 精神分析学察到的榜样等。 儿童接受社会的道德标准 , 基础上的内疚感 。 移情是指理解别人的情感形成自身的品德有两条途径: 一是口头训 和对之发生相应的情绪反应。 移情的一种转诫、 规劝 、 教导 ; 二是成人在儿童面前展示自己的行为。 后者更为重要 , 是环境因素中的决定因素。 所以这一理论的提倡者主张道德教育应该为儿童提供理想的道德原型 (榜样 ) 。 当儿童观察到从道德方式行事的原型时 , 他们就会试图在类似的情境中模仿原型的行为, 尽管原型这时可能并不在场。 由此可见, 在社会学习理论家们看来, 道德内化过程实际上是一种学习过程 , 主要是对榜样的模仿过程。认知派的代表人物皮亚杰在系统研究J七童道德发展的基础上提出, 道德发展是认知发展的一部分 , 儿童道德发展与智慧发展是平行的, 一定的道德水平总是与相应的认知结构相联系的。 外部的道德规则、 价值观念之所以成为儿童自身的东西 , 是通过一系列同化或顺应的作用过程实现的。所谓同化 , 就是把外界元素整合于一个正在形成或已经形成的结构。所谓顺应, 就是同化性的结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变 。 因此 , 同化与顺应是客体与主体相互作用的过程, 同化是将外部的东西纳入主体已有的结构 , 而顺应则是以主体内部结构的改变来适应外部世界。 这两者的关系是一种既对立又统一的关系。 通过不断地同化与顺应 , 人的认知结构不断地从低级向高级发展 , 人的道德水平也从他律向自律水平发展 , 即从一种受自身之外的价值标准支配的道德判断发展到自身具有的价值所支配的。      

道德判断

马丁 · 霍夫曼是西方第一个系统提出 很好地加工诱导过程中的各种信息。 结果 ,道德内化理论的心理学家。 他博采各家之 儿童就能够比较容易地意识到自己的行为长 , 提出道德内化的机制应包括两个方面 , 和受害者的生理 、 心理状态之间的因果关一是认知机制—对规则的认知特性进行 系, 因而就能够加深对道德规范的理解。 随,加工、 整合,二是动力机制—移情和移情 着儿童年龄增长在大量的现实事例中他不化形式就是同情心 , 它是利他行为的基础之一。                           

一。 霍夫曼曾系统比较三种训育方式— 暴力手段、 爱的取消和诱导—对儿童道德内,化的作用。 大量研究表明 道德内化以及高级的内疚感的产生与诱导方式的应用有着直接的关系。 诱导方法主要强调父母应该对儿童行为的后果加以解释, 当然这种解释应以儿童的年龄特征为前提。 这些研究同时还表明其它两种训育方式对儿童的道德内化没有多大的促进作用 。

霍夫曼从信息加工的角度分析了这三种训育方式影响儿童道德内化的机制。 暴力手段和爱的取消具有激起儿童的唤醒水平的作用。 过低的唤醒水平 , 会使儿童根本忽视父母或老师的教导 , 而过度的唤醒水平 ,也就是说暴力手段爱的取消太强烈 , 往往会激起儿童的抵触情绪, 不利于对诱导成份中的信息行加工。 当诱导方式为主时 , 儿童的注意力才会集中于自己的不良行为会

对别人, 而不是自己 , 产生什么影响; 其次,父母的解释可以降低道德规范的强硬性 , 从而减少儿童的抵触反应; 再次, 诱导方式一般不带有惩罚性质, 这样 , 可以避免使儿童产生焦虑。 总之 , 诱导方式为主的训导技术集中于儿童的行为及其后果上。 当然, 仅仅用诱导手段往往不一定能使儿童产生一定

的唤醒水平 , 也就是说 , 对某些儿童来说 , 诱导也许不能使他们集中注意力 , 因此 , 适当地结合其他技术 , 效果可能会更好一些。                           

假如有适当的唤醒水平的话 , 儿童能够断接触、 思考相同的道德规范。 根据信息加 了, 但是, 他们由于不承认个体内部的心理工理论 , 信息与信息源之间存在着这样的关系: 任何降低或者增加信息显著性的事物 ,都会导致信息与信息源的进一步分离。 当儿童经常接触某一道德规范时 , 这一信息的显

著性不断增加, 而原来具体的信息源的清晰度逐步减弱 , 最终导致信息与信息源两者相互脱离。 即道德规范脱离了具体的情境, 而成为内心抽象的价值观念。 这样 , 这一道德活动 , 因此无法说明在大致相同的环境中会形成不同的道德品质这一事实 。 社会学习理论家们比行为主义者前进了一步 , 他们提出学习行为可隐于内部而不表现 , 行为获得可不依赖直接的强化物 。 他们特别强调道德原型对儿童道德行为的影响 。 但是他们也很难解释这样的现象: 当儿童观察到原型违犯规则时 , 他们会加以模仿 , 但当他们观察到原型抗拒诱惑或遵守规则时 , 他们的道德行为规范就达到了较高的内化程度。

在道德内化过程中, 信息加工过程总是 却没有多大变化。                

伴随着一定的情感活动 , 其中最基本的是移 霍夫曼的道德内化理论由于集各家所情。霍夫曼认为 , 尽管在儿童早期就可看到 长 , 避各家所短 , 在理论体系上更系统完整 ,简单的移情活动 , 但是只有在诱导过程中, 对道德内化机制的分析更全面深刻。 他既看移情活动才会真正与认知活动结合起来, 从 到道德内化过程中认知的作用, 又注意到动而导致利他行为的产生。 在儿童早期 , 尽管 机和情感的影响。 他还运用归因理论和信息他们对别人的痛苦感到不安, 甚至有时会和 加工理论分析了道德内化的机制, 对道德教受害者一起哭 , 但他们没有意识到正是他自 育有一定的启发。 霍夫曼的道德内化理论的己给受害者制造了痛苦 , 他们的注意力主要 不足之处是只注意强制性的道德规范 (如集中在情境的其他方面。 而成人用诱导方式 “ 不打人” “ 不说谎” )的内化, 而忽视了积极使儿童认识到自己和受害者的痛苦之间的 的道德规范(如“ 帮助别人” )的分析 , 这将道因果关系时 , 移情才会转化为内疚感 , 从而 德内化过程看成一种消极的过程。 另外, 霍产生某些积极行为 , 如帮助别人。 而且由于 夫曼的理论与研究只停留在儿童早期 , 因此只涉及一些低级的道德规范的内化 。由于道德内化现象本身的复杂性 , 我们对其机制的认识尚未清楚 , 许多问题还有待从以上几种对道德内化机制解释的不 于我们进一步的研究。 一旦我们完全掌握它同观点看 , 弗洛伊德非常重视动机和情感在 的机制的全部奥秘 , 必将极大地提高道德教道德内化过程中的作用, 但忽视了认识因 育的效果。素。 皮亚杰则恰恰相反, 只专注于认知因素 而忽视了动机和情感的作用。 条件反射来解释道德内化现象 , 虽然简单明成人诱导的作用 , 即使是受害者的痛苦与自己无关时 , 儿童也会因为自己没有去帮助他而产生一定的内疚感。