美育心理过程研究

作者：张粹然    四川心理科学 1999,02:5～8

　　人们通过文学艺术作品，以及自然和社会生活中的美的因素的优化组合，对人的审美观念、审美趣味、审美理想、审美情操和审美创造力的激发，以及在审美道德和文明习惯的培养过程中，人们心理过程发展变化及审美个性心理形成的规律，这是美育心理学所要研究的。它与艺术教育、美育及美学却不相同，因为美学除了研究人对客观世界的审美认识和审美创造的规律以外，还探讨现实世界中美的事物。美育是审美教育、美感教育或情感教育。而艺术教育则着重于艺术的本身。它们虽然都离不开学习者，但目的都不以美育过程中创作者和欣赏者的心理变化过程和个性心理特征为研究对象。
   
　　文艺欣赏的心理过程一般可分为如下的阶段：
   
　　1.欣赏者：好奇、想象、期待，以冲动的神秘感等待着观赏作品。
   
　　2.在观赏中，随着眼光或耳朵的移动，整个心神都贯注于作品中。根据艺术作品的结构、情节、色调、旋律、气势、意境的变化，全身心都浸润于艺术之中。浮想联翩、感触、兴奋，或喜或忧，或惊或疑，或激昂振奋，或失望消沉。作品是作者审美创造的集中表现，是他智、情、意的高度浓缩和概括。而观赏者、读者对作品的欣赏并不是一种被动的平面的或线性因果关系的链式反应。欣赏文学艺术作品的过程正是一种能动的心理反映过程，是丰富而深刻的审美体验过程，也是美感的复杂内化、细腻建构的动态过程。
   
　　3.在观赏或听过美的艺术创作以后，常沉浸于艺术作品所形成的气氛中，感到满足、欣慰、陶醉；有时随着时、空、情节的变化，心情忽张忽弛，在欢乐的情调中又隐隐作痛，感到苦涩、辛酸，有些沉闷和压抑，以至悲怆欲泣，惆怅满怀。不管艺术创造的形式是什么，只要能真实的反映作者美好的愿望，便具有一定的感染力。即使在欣赏活动结束以后，欣赏者仍不断地玩味，他的视、听、触、嗅、味等感知觉表象常伴随着情感的体验，超越时、空界限，以至无穷。
   
　　以上只是对文学艺术等多种形式的美的欣赏全过程中心理变化的描述，是欣赏者的审美心理变化。
   
　　在欣赏美术作品时，也许会从某一个题材、某一组线条、某一个色阶中获得美的感受；在乐曲的欣赏中，也许会被某一小节，某一乐章所吸引；在文艺作品的欣赏中，也许会受某种思想的影响而产生绘画创作的激情。但是，只有通过对广泛的艺术作品的欣赏，才能真正懂得艺术，才能吸取名家之长来构成自己的艺术风格。当一个人一旦踏入艺术之门后，才感受得到艺术的神奇，这种神奇感是生命的升华，从而唤起人的创作和审美灵感的冲动。
   
　　对文艺作品欣赏的过程，即对美的体验的心理过程。美感的发生来源于作品的信息刺激，符合自己的某种心理经验，因而有喜、怒、哀、乐、爱、恶等情绪的共鸣。共鸣基于共识，在本质上，共识即文化认同，这种共识形态就是美感。不同文化水平的人对同一文艺作品常分别产生不同的共鸣。
   
　　对文艺作品欣赏的共鸣层次可分为以下四种：
   
　　（一）全相应层次——即有全相应的共识和激情，才会产生共鸣；
   
　　（二）不全相应层次——
   
　　1.曲高和寡，有文化差异的隔阂；
   
　　2.平庸乏味，欣赏者的艺术造诣高于作者；
   
　　3.反感——作品格调低下，不惟唤不起欣赏者的美感，反而令人产生反感。
   
　　（三）调整相应层次——欣赏者通过主观努力，提高自己的艺术修养，扩大美的鉴赏的适应性，找到适应自己的共鸣形式和水平；
   
　　（四）万向相应层次——演员的审美意识的特点是：对不同格调的文学脚本、人物都可产生共识，进入角色。史坦尼斯拉夫斯基曾经说过：每个人心里都各有“心理性格种子”，只不过演员能够作出充分的发掘罢了。在这种发掘创造中，演员找到了，或说实现了艺术中美的“自我”。
   
　　因此，每个人的审美意识深处，只要接受某种信息或“薰陶”，或经过“自我暗示”，进入某种心态，都可能“适应”更广阔的艺术境界。
   
　　儿童能不能欣赏文艺作品，如音乐、绘画、雕塑等，并进一步创作文艺作品呢？他们的美育心理过程又是怎样的呢？
   
　　根据我们的研究：
   
　　（一）每个儿童都有欣赏美、模仿美、创造美的潜能，特异的天资和艺术感受能力。如对大自然的观赏、模仿、感受和认识常使儿童注意力集中，情绪高涨，观察敏锐，重点突出，兴趣强烈而多变化，往往能与物象产生充分的共鸣，达到一种无思维、无言语、无分别、真实、直接的融合感受境界。在这种境界里，有些儿童便能够把握自然的神与气。
   
　　（二）这时，（1）教师和家长只要顺应自然，从旁引导、 启发其兴趣，教以绘画的基本技法，如在用笔、调色、布局、表现、传神等方面稍加指点，儿童便可描绘出他心中的画，突出他想象中的神和质，表现他的美感体验和情趣。（2 ）教师不要以自己的美感代替儿童的认识，更不能以严厉的语言恫吓儿童。（3 ）教师的功夫在鼓励儿童画他想画的，即自我感受到的。一般说来，师法临摹一般的画，不如临摹美术大师的杰作；师法大师，又不如师法自然；而师法自然的诀窃，就在直写自心。（4）当儿童画错或画的不好时，既不能责怪， 也不能只评分数等级，而应找出原因。如a.所表现的对象对儿童没有吸引力，激发不起趣味；b.过多的教法规范，使儿童的天性受到压抑、很拘束的重外形和细节，不敢大胆下笔，创造想象。c.有时儿童对画的题材也很爱好，但当时没有作画的兴趣和灵感，也难得心应手画出水平来；d.有时只是由于儿童的感受不深，想象贫乏，构图不均衡或技巧不熟练。这时，儿童情绪沮丧，极待鼓励与启发和反复观赏，教师更应同情和着重儿童。（5）至于儿童画， 有时表现的“理性的真实”与“情感的真实”之间有矛盾，如鸡、狗同室，猫与鼠同玩，教师应耐心说明，或在了解清楚儿童的具体技法后，给以指导。（6）“依附成人， 不动脑筋”是儿童学画的大敌。教为了不教，学在于自学。儿童作画在于主动构思，轻快落笔。教师要选儿童熟悉的题材、主题，让儿童观察熟悉后再动笔，如小动物和脸谱等常能激发儿童新鲜而强烈的兴趣。儿童画自己内心的体验，而不是画理性、间接的事物。只有在轻松愉快的气氛中，他们才能表现自己真实的美感。
   
　　综上几点可以概括为如下几个问题：
   
　　一、什么是美？它是怎样使人产生美感的？
   
　　我们可以拿唐朝画家张答庶子毕宏问画的秘诀中的八个字来说明。那就是“外师造化，中得心源”。美在“造化”与“心源”。“造化”是客观自然，自然即美；“心源”是主观对客观的认识、感受和想象，也可称为主观的价值，反映客观自然美的主观价值也应是美的。健全的主观接触客观才能产生审美定势和审美情趣。中外文艺工作者不管是音乐、绘画或诗文的作者，都曾在主、客观两方面对美的实质进行过探讨和艺术实践。有的把乐章的声律、节奏；画的线条、色调；雕塑的形状、大小和比例；诗歌的格式、平仄和韵脚等逐一分析解剖，以说明客观形式结构美的要素。如画家达·芬奇认为：最美的人的面孔与身长的大小比例应是1∶10。 我国诗词的格律也是非常明确和严谨的。但是，这些客观的形式、规律本身并不是美，它们必须通过文艺工作者的主观感知、体验、直觉、想象和通感，反复观察、玩味，才会创造出高于客观自然的美的形象和意境并给人以美的享受。意境是给整个自然带来生命的、超于现实具象之表的艺术境界。“艺术的价值就在于供物质外在形式，显现出一种内在的生气、情感、灵魂、风骨和精神。”（黑格尔）观赏艺术作品是审美直观的整体把握，是观赏者运用整个心灵感受的结果。
   
　　这种由客观到主观、再到客观的美感形成和发展变化的过程是很复杂的。根据心理学的研究，美感是由审美的需要与观念是否得到满足而产生的体验，这种高级情感是和人的社会观念和价值系统分不开的。人总是根据自己伦理的、生理的、认识的和审美的需要和观点，去评价自然景观、社会现象此评价即以文学艺术作品中的美与丑表之。从生理机制上说，美感是大脑皮层与皮层下中枢协同活动的结果。丘脑、下丘脑、边缘系统、网状结构都和情绪、情感有关，而大脑皮层才真正控制着皮层下多级中枢的活动并调节着美感的萌发和进程。
   
　　美感既有愉悦、享受的特征，又带有意识倾向性的情感体验。它不仅由客观存在的自然景观、社会现象和人的形体和心灵的决定，而且还取决于审美者的审美定势、审美情趣的性质和水平。它既有认识的成分，也有意志的成分，使智、情、意溶成一体，以表现美感。在认知时，主要靠审美定势所形成的直觉，但又有知觉和概念的参与，才能表现不同的方向和层次。在表示美感的言行中，往往以审美者的意识倾向为主导，以其个性为核心，幅射出五光十色的情绪色彩。美感体验既然来自形象的直觉，便不纯是明确的知觉和抽象思维的结果，它常摆脱实用的目的和经济的价值，也不一定有肉体的快感。它要求审美在与审美对象保持一定的距离，既能入乎其中，又能出乎其外。虚实相生，诱人想象。在美的体验中，常因客观和主观的溶合和外射（projection）而产生移情作用（empathy），不移情则不觉其美。 （亚普斯）或如各鲁斯所说美感经验就是移情，不过这种移情是由客观到主观，由物及我后所产生的内模仿（inner imitation）。 他认为模仿的冲动既然在动作中实现，审美者的注意力就不免离开客观形象而返观自我。青少年看了电视剧《霍元甲》便想当侠客、拳王，拳不离手，曲不离口。所以内模仿不管是否带有肌肉运动，只要伴有冲动的感觉，产生完整统一的移情反应，便具有美感的要素，从而产生美感体验。近代抽象派画家常以抽象为美，以一丝不苟的对客观人、事、物的写实为低下。19世纪末的文艺思潮，在欧美，由美与丑转化，出现象征主义、印象派、后期印象派和表现主义，也是抽象美的扩大。
   
　　二、审美的心理过程是什么？
   
　　客观事物，包括自然、社会、人体、思想情感等等，在当未与审美主体构成审美关系时，它只是抽象的符号或形象，虽然储存有大量的审美信息和美的潜在因素，但只是一种客观存在形式。如山、水、虫、鱼、人、鸟等，只是一些独立存在的客体。再譬如：红、黄、橙、绿、青、兰、紫，也只是客体的属性。是光波的一定长度和速度刺激视觉器官——眼眼所产生的色觉。以上这些人、事、物及物的各种属性，一旦被审美主体接触和认识，便会因主体的主观感受不同，而产生不同的或美、或丑等情感体验。如你喜欢山，我爱好水；你感觉绿的美，我偏说红的美。这个决定性的主观因素与审美主体的民族、文化背景、年龄、性别、知识经验、职业特点、个性特征等综合因素所形成的审美定势和审美情趣有关，也和他审美时的情境所造成的主观的态度与客观的气氛有关。因此，我们可以说：审美的心理过程是人在具有审美能力、抱有正确的审美态度，以一定的审美定势和审美情趣，唤起对客体的审美表象和想象以后，使审美意识、审美情感和审美意向趋于统一的过程。通过这一过程审美客体所潜在的审美信息流便会激活审美主体的审美感受中的感知功能，集合想象、理解和情感等因素。再经过审美实践的不断运动，审美主客体就会交互影响，产生鲜明的“美感效应”。
   
　　至于文艺作品，则是作者对审美客体先有以上过程的主客体的交互作用，在产生美感效应后，才把自己所观察、想象并体验为美的东西，通过语言、文字、颜色、线条、节奏、韵律等等媒体，传达给读者、观者和听众，使他们也可通过欣赏、玩味而达到主客观的融合，产生美感效应，接受到美的享受和美的感染。虽然由于审美主体主观的条件不同，大家所观察、欣赏、体验，创造及传达的美是有性质、层次、方位和程度的差异的，但作为审美心理过程仍不外是：审美客体[,1]—→审美主体[,1]—→审美客体[,2]（作者）—→审美主体[,2]（欣赏者）这样一个多阶段的主客观交互作用的融合过程。在这一过程中，注意这一心理现象是伴随一切心理过程而始终存在的。
   
　　三、审美教育的心理过程又是怎样发展的呢？
   
　　审美教育工作者应在自己欣赏美之后，对审美客体产生美感，受到感染，不只直觉地对审美客体的形、色、音、韵等美的形式，体验到“悦耳悦目”的诱惑力；还要能体验到“触目惊心”的“震惊效应”和强烈的感染力，使自己受到启发和教育；然后，当审美客体所发的全部审美刺激，即多种美的要素的综合体或系统，使审美主体，即美育工作者的灵魂受到震撼和洗礼，从价值观的高度，对人生有所感悟，对理想有强烈的追求，产生心灵上的升华和净化。达到这个地步时，算是从客观到主观的第一过程已经结束。
   
　　接着审美主体，即美育工作者，便应进一步概括审美客体的特征，如形象性、可感性、激发性、想象性；针对受教育者的民族、文化、知识、经验、性别、年龄、职业、社会阶层、个性特征等特点，把自己在审美第一过程中所感受和体验，以一定的音、形、色、调等形式表现出来复杂的情节、意境、气韵和主题，把欣赏者的注意力、感受力、想象、思维能力引向作品的预定路线，使他们对作品，从形式到内容的思想有所领悟，在情感上产生强烈的共鸣，浸染上作品的情感色调。欣赏者的智、情、意都受到美育的渗透和陶冶，自觉主动地吸收美育作品的全部美感刺激，从总体上、精神上把握理解到作品的言外之意，象外之境，进而全身心都会受到改变，即生理上、心理上，以至潜意识领域都接收到艺术作品的潜移默化作用，形成高尚的人格、憧憬美好的理想，促进并建立完美的人际关系，积淀正确的审美定势，表现美的态度和高洁的审美情趣，逐渐孕育着发现美、创造美、表现美、传播美、捍卫美的能力和个性。
   
　　以上所述审美教育的心理过程即从客观到主观，再从主观到客观的过程，它是一个多阶段的主客观互相作用的融合过程。从美育工作者的任务来看，需要强调的是从审美主体到审美客体（作品），再从审美客体到新的审美主体（欣赏者或受教育者）的过程。