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第三章 学习的概述（都）
(2007-10-27 22:31:13)
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教育杂谈文化 |
第三章 学习的概述
学习是当代多个学科共同探索的前沿和热门话题，而且已经成为人类必须面对的重大课题。西方心理学派对学习已经有了较长期而深远的研究，无论是从学习的含义、特点和分类等方面来说，都有了一定的发展。而我国心理学界对学习还未真正重视起来，研究的也比较少。因此，目前我们对学习进行研究就有着非常重要的意义，也是十分必要的。本章我们将对国内外对学习的研究进展和结果进行介绍。
第一节 学习的实质
一、学习的含义
目前对学习的解释大体可以分为两大类，一类是依据中国文化传统中对学习的理解，从辞源和字意上解释学习概念；另一类是依据各派西方心理学家对学习的研究和界定来定义学习概念。
中国传统文化中的学习包含学与习两个环节，学是指人的认识活动，而习则是指人的实践活动，这也是中国传统文化中长期探讨的一个重大理论问题：知与行的关系，把二者统一起来才构成完整的学习概念。实际上，学习是学、思、习、行的总称，而且中国古代更强调习。这一方面反映了当时人类文化科学知识尚不发达，人们的学习活动主要表现为在生产和生活中获取直接经验；另一方面也反映了中国文化传统中将知行关系的立足点放在行而不是放在知的务实精神。
行为主义认为，学习是在刺激和反应之间形成联结。新行为主义则把学习定义为在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的联结，塑造有机体行为的过程。
格式塔学派则认为学习的目的和实质在于形成和发展人的内在认知结构、完形。人在学习活动中不是单纯的积累知识，更重要的是不断的促成“格式塔转换” , 这是一种学习中的 “顿悟”，因此学习绝不是盲目、消极地接受刺激，而是有目的地探究，是富于想象力的创造性活动。
认知学派（早期建构主义）认为学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主体的认知结构（图式）。这种内化包括同化和顺应两种形式，同化是主体在活动中对环境进行选择、改变，并把它们纳入主体原有图式中，从量上丰富和发展原有图式；顺应是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时，在主体自我调节之下改变原有动作结构产生新的图式，以适应环境变化的过程。在同化和顺应交替进行的过程中，主体的认知图式得到了建构和发展，从而使主体与外界环境之间的关系不断打破原有的平衡，达到新的平衡。
社会建构主义的学习理念：知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。
以马斯洛（Abraham
美国心理学家西蒙（Herbert
美国教育心理学家奥苏伯尔（David
希尔加德（Emest
随着我国心理学的恢复与发展，我国逐渐开始了对学习的研究。我国学者潘菽认为，广义的学习是指“人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。” 而狭义的学习指的是“在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。” 邵瑞珍等认为教育情境中的学习可以定义为：“凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。”
综合以上各种定义，可以看出其共同之处，学习指的是学习者在实践中发生内隐或外显行为的相对持久的变化的过程，这种变化有别于成熟所带来的改变，其本身并不具备价值意义。
二、人类学习和学生学习的特点
1.人类学习的特点
人类的学习是在社会生活实践中，以语言为中介自觉积极的掌握社会的和个体的经验的过程。对一般动物来说，学习只是一种以生存为目的而进行的活动，而对于人类而言，学习不再是简单的适应环境的活动，而具有其社会意义，这是人类学习与动物学习的本质不同，人类的学习具有自己的特点，表现在以下几个方面。
语言文字是人类进行学习的中介。语言文字是事物及事物之间关系抽象化和概括化的信号，也是记载人类积累的知识经验的工具。因此，有了语言文字才扩大了个体掌握社会历史经验的可能。语言不仅可以使人掌握具体经验，而且使人有可能掌握概括和抽象的经验。巴甫洛夫认为，由于第二信号系统的出现，给人类的学习带来了新的机制。人和动物都有具体事物作为刺激的第一信号系统的活动，但是由于人的两个信号系统的协同活动，使人类的第一信号系统的活动也具有了与动物不同的内容和形式。
（2）自觉主动的学习动机
动物学习是为了适应环境，满足个体的生理需要，使个体得以生存和繁衍，种族得以延续，因而这是一个消极、被动的过程，毫无目的性和计划性可言。而人类学习不仅仅是为了适应环境和满足个体生理需要，更重要的是要满足社会的需要，因此，人类学习的性质与动物的学习有着本质区别，人类的学习有着极为丰富的学习动机。人类学习在适应环境基础上，还要不断的认识世界、改造世界。人是在积极作用于周围环境，与周围人们交往的过程中进行学习的。因此，人类的学习是一个自觉的、积极主动的过程，是一个有目的、有计划的过程。为了达到一定的目的，人们要不断的探索各种有效的方法和途径。由此可见，自觉能动性、积极主动性是人类学习的本质特点。当然，在人类个体的学习中，也存在着迫于环境的压力，被动的、不自觉的学习的现象，但这并不是人类学习的本质。
（3）学习的内容的特殊性
从学习内容的角度来看，人的社会性决定了人类学习的内容是掌握人类社会的历史经验。人与一般动物一样，都有其先天天遗传的种族经验和个体的直接生活经验，但这些毕竟是有限的，人类的学习的主要内容还在同其他人的交往过程中掌握前人积累的知识经验。人类社会在不断的发展进程中，创造了大量的物质财富和精神财富，积累了大量的知识经验，这种知识经验就是人类社会的历史经验。这些社会历史经验是人类长期社会实践的产物，是经过人们不断提炼、检验逐渐形成的，比个体的直接经验要丰富得多。这些经验凝聚在生产过程和产品中，贮存在前人的头脑里，并以书本和其他媒体的形式记载下来。它们要求个体以掌握的形式来加以继承和发展。个体在生活中，通过与成人的交往，系统的接受教育，在教师的指导下不断的掌握前人已经积累起来的间接经验。这种学习是动物不可能有的。
2.学生学习的特点
学生的学习是在教师的组织和引导下，有目的、有计划进行的活动，学习的任务是要在一定的时间内掌握前人所积累的社会历史经验。人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系，二者既有共同之处，又有各自自身的特点。忽视这种特殊性就难以建立科学的教学体制，难以发现学生学习的规律，难以找到切实有效的教学措施。学生学习的主要特点有：
（1）间接性
学生学习具有间接性的特点。学生学习的主要内容是掌握前人积累的社会历史经验。这与人类认识客观世界的过程有所不同。人类的认识是从实践开始，经历了实践—认识—再实践—再认识的认识过程,而学生的学习活动则有所不同，学生的学习要求在个人有一定经验的基础上，具有一定的目的性，从总体上来说，间接经验的学习形式是主要的，学生的学习不可能都从直接经验开始。学生学习活动的实现要以社会经验传授者的活动为条件，学生学习的是社会历史经验，是从书本、语言等物质形式中间接学到的。
而我们平时看到的学生的实践活动都是带有验证和练习的性质，其目的除了为了掌握一些非通过直接经验形式难以掌握的知识和技能以外，主要是帮助学生提高书本学习的效率，补充感性认识，弥补课堂学习的不足，是辅助性的。这和工人、农民等通过自己的直接实践去获取知识经验是不一样的。
这也就提醒我们，在教学过程中，在教学组织和教学方法上，就要求教师把学校学习与实际生活和学生的原有经验相联系，以达到通过感性认识促进经验学习的目的。
（2）系统性
学生学习是按预定的教学计划系统而连续的进行的，是有计划、有目的、有组织、有指导的活动。由于教师既掌握所教知识的内在联系，又了解学生学习过程的特点，因此，在教师的有效的启发指导下，用有限的时间、以有效的方法来掌握知识，完成规定的学习任务，建构自己的认知结构，并达到社会的要求。不是自学。学生学习材料的结构、层次、学习过程的序列与程序都是经过精心设计和安排的，因而是一个高速度、高效能的过程。
（3）接受性学习
学生学习的根本特点，在于它是接受前人经验，是一种接受—建构式学习。我们这里所说的接受学习，并不是指完全机械的、被动的学习活动。所谓接受学习是指这种学习本身是占有人类社会已有经验、把别人发现的经验变成自己的经验，并使其成为自己辨别事物、处理问题的工具的过程。学生的学习不是创造、发明知识，而是再现、继承知识。人类学习的过程是对未知的阶段、领域进行探索的过程，而学生的学习过程是通过教学过程把人类总结的经验，人类经过几年、几十年乃至几百年创造、发明的经验接收下来，而不是向未知领域的进军。由于经验是在主客体相互作用的基础上，主体反映客体时所产生的主观产物，因此，经验的接受和占有不能像物的接受那样，在既不改变性质也不改变存在形式的状态下进行。经验的接受过程是主体重建经验结构的过程，也即是一个主体心理结构的构建过程，主体必须处于一种十分主动的状态，积极主动的进行一系列复杂的心理运作，才能完成构建过程，真正地“接受”相应的经验。因此，学生的学习，从结果看是“接受”了已有经验，而从过程看则是一个积极主动的经验建构过程。
（4）被动性
学生的学习具有一定程度的被动性。首先，学生的学习过程实际上就是重建经验结构的过程，而重建经验结构首先是从模仿建构已有经验开始的，在学生本人没有需求的情况下，强迫学生无条件接收一套既成模式，这本身就具有一定程度的被动性。而建构过程的完成主要依靠的是理性思维，使学习过程不够灵活，这是学生进行学习活动的又一大障碍。
其次，由于学生学习的主要是间接经验，因此这种学习很可能不是从学生的直接需要出发的， 他们的学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境，当学生意识不到他当前的学习与将来的生活实践的关系时，自然就不愿意为学习付出努力，只能被动的进行学习活动。
这里所说的被动性与刚才提到的学习的接受性特点并不冲突。学习的被动性是指学生在没有意识到所学内容的价值时，对既成模式的被动接收，而接受性学习是从学习的形式上来定义的。
目前，有些人片面强调直接经验在学生学习中的作用，认为学生的学习一定是在主动状态下的，必须以学生的直接需要为教学的出发点，这是对学生学习特点的一种曲解，不利于教师掌握教学规律。实际上，正因为学生学习有强制性、被动性一面，才需要教师设法培养和激发学生的学习动机，提高其学习的主动性和积极性。
（5）学生的主体性
学习的主体是学生。学生的学习，是一个不断形成和激发学习需要和动机的过程，学生学习的成效受学生学习策略、动机、兴趣、智力与非智力因素的制约，也受学生的年龄特征、个别差异和群体差异的影响。
具体来说，在日常生活中，我们会看到，学生的学习成绩往往取决于他是否拥有完善的学习策略和积极的学习态度，是否对所学的知识感兴趣，是否拥有正常的智力水平这些最基本的条件，而学生本身的个性特点和气质类型也是学生学习成效的重要影响因素。
（6）受教育性
学生的学习是受教育的过程。学生的学习过程，也是他们的世界观、道德品质的形成过程。学生的世界观和道德品质的形成，主要是在他们学习和掌握间接经验的基础上，通过接受有计划、有组织的各种教育活动实现的。学生的道德品质的形成过程也是一个学习的过程，它和成人的在社会实践中认识和改造客观世界的同时受到教育也有所不同。
成人在社会实践过程中所进行的学习只是掌握社会经验的过程，，并不一定是向上的发展，没有好坏之分，学习好的有价值的知识和学习坏的甚至危害社会及他人的内容都是学习，而学生的学习由于其学习的学校环境，老师的指导及特定的目的性，使得学生的学习都是积极向上，有益于社会和个体发展的，是受教育的过程。
（7）有效性
学生学习的根本任务是掌握前人的经验，这决定了学生学习的方式主要是一种接受学习的方式，即通过教师对教材的系统讲授而引导学生进行学习活动。短暂的学习时间和大量学习内容之间形成巨大的反差，这就要求学生的学习应该快速高效，应该在有限的时间内掌握前人经验并尽快发展自己。例如，我们用一年的时间来学习一门课程，而这门课程往往有着几十年甚至几百年的发展史，这就意味着我们在一年的时间内要学习人类几百年来的精神文明成果，因此这种学习必须是快速高效的。
在接受学习中，教育者可以根据教学任务，创设必要的教学条件，合理而系统的向学生提供各种信息，引导学生循序渐进的在最少的时间内积累知识并发展自身，获得最佳的学习效果。
（8）年龄差异性
学生时代是人身心发展迅速多变的时期，学生的年龄特征突出地、直接地影响着学生学习的方式和水平。例如，小学、初中、高中和大学的学生在学习内容和学习方法等方面的不同，很大程度上是因为学生的年龄差异造成的。学生的年龄的差异，会导致其生理和心理的巨大差异。智力发展的完善程度，个性特点在不同年龄段的不同表现都决定了不同年龄段的学生的学习内容和方法的差异性。
要促使学生的学习过程正常开展，就必须注意学生学习所存在的年龄差异性特点，根据不同的年龄制定有针对性的课程安排。
总之，学生的学习是以掌握人类的历史经验为主要任务的一种学习活动。学生的学习既有人类学习活动的一般特点，又有其特殊性。明确学生学习的特点，就可以根据学生的需要来制定适合的教学计划，从而提高教学效果，以促进学生更好的发展。
第二节 学习的不同类型
一、加涅学习层次和学习结果分类
罗伯特·M·加涅（Robert
M·Gagne，1916—2002），美国当代教育心理学家，主要研究学习理论与教学设计。著有《学习的条件》（The
1、八种学习类型说
加涅在其《学习条件》第一版中，根据学习的水平，由简单到复杂，由低级到高级，把学习分成八类，顺次排列成一个累积学习模式。在这种分类模式中，低级学习向高级发展，高级学习要以低级学习为基础。下面将作详细介绍。
（1）信号学习
信号学习是指无条件刺激物与条件刺激物（信号）重复多次后，若单独呈现信号则无条件反射也发生，即巴甫洛夫（Pavlov，I.P.）所研究的的经典性条件反应学习，这是情绪反应习惯的获得，它使学生对某种刺激或信号发生一般的扩散性的情绪反应。其过程是：刺激—强化—反应。信号学习特别依赖于无条件刺激的强度，强度大则信号反应结合只要很少的几次尝试就能发生。
例如，学生考试取得好成绩会非常开心。在这个例子中，取得好成绩是一项刺激，老师和家长的赞赏以及同学们的羡慕则是一种强化，当这一刺激和强化多次重复之后，只出现一个好成绩这样一种信号就足以使学生产生开心的反应。
（2）刺激—反应学习（S-R的学习）
刺激—反应学习是涉及一个刺激（S）与一个反应（R）之间的一种单个的联结，刺激与反应联结在一起，而没有发生信号学习，这也就是操作性条件作用。与经典性条件作用不同的是，操作性条件作用的过程是：情景—反应—强化，即先有情景，做出反应动作，然后得到强化。在加涅的学习层次理论中，就将刺激—反应学习作为人的最原始、最基本的学习形式。
刺激反应能够建立需要一定的条件，首先，强化的性质和强度要足以引起刺激反应的联结。如果强化强度不够，则不能建立起联结，如果给予的强化是不当的，甚至是相反的，则会引起负面的反应，从而不但无法达到预期的效果，还可能出现相反的反应。其次，产生反应之后，给予强化的时间越早，取得的学习效果越好，也就是说，强化要在反应刚刚出现之后进行。另外，刺激反应的联结并不是通过一次强化就能实现的，这是一个不断重复的过程，反复的次数越多，时间越长，反应的行为越巩固，效果越好。
通过强化，可以训练学生对某一刺激做出明确的反应。当学生对某项刺激做出符合人们判定标准的反应而受到鼓励或认可时，这种联结就会得到加强，而这种联结一旦建立，学生就学会了正确的反应行为。例如，听到上课铃响，同学们回到教室，安安静静等老师来上课，这时，老师给予一个适当的正强化，则会使学生养成铃响回教室静等老师的好习惯。
（3）连锁学习
连锁学习是指训练学生将一系列从刺激—反应联结获得的习惯连锁起来，成为连锁行为。我们对婴幼儿后天获得的一系列行为进行分析，可以看出，人的行为更多的是由一些单个的刺激—反应所组成的行为连锁，单一的刺激—反应的联结是很少见的。由于行为的连锁是一系列单个刺激—反应的复杂的联合，这就要求学生先学习并掌握每个单个刺激—反应的联结，这是连锁学习的前提。
连锁学习的形成有赖于每一个单个刺激的性质及其相互之间的关系。情景中的条件有四个。首先，要使学习者依照正确的次序一个接一个的是他们恢复原状。第二是偶合性，要建立连锁，连锁中的单个环节就必须紧密的连续进行。第三是与重复变量有关，练习总是可取的。最后是要强化，末端环节必须给予强化。
例如，学生学会有问题先举手，经老师同意后起立，再向老师提出问题，并经老师允许之后再坐下。这就是几个单个联结的连锁行为。
（4）言语联想学习
言语联想学习也是一系列刺激—反应的联合，但它是由言语单位所联结的连锁化。
要获得言语联结和言语连锁方面的能力，学习者必须具备的内部条件有二：第一，所要学会的连锁的每个环节必须是过去作为单个刺激反应得学习已经学过的，应是十分熟练的反应。第二，在每一言语单元与下一言语单元之间的中间结合必须是过去学过的。学习者先前对单个联结掌握得越好，连锁学习得也就越快。
前面所讲的连锁学习指的是动作连锁，这里所说的言语联想学习则是指言语的连锁行为。言语联想是以动作连锁为基础的，特别是当口读或书写时，而字词于声义的连锁便是典型的言语联想学习。例如儿童学唱儿歌时，虽不懂其全义，但通过言语联想可掌握。
干扰是言语联想学习中的重要现象之一，主要包括前摄作用和倒摄作用，言语连锁越长，结构越复杂，干扰的影响越大。
（5）辨别学习
辨别学习是指训练学生识别刺激间的差异而对其中之一(或一部分)作不同的适当的反应。例如学生会读一句话以后，教师指出其中的一个字，学生立刻读出这个字来。
在加涅看来，当人对某一刺激客体做出某种刺激—反应的行为连锁，而对另一个（或一些）刺激客体做出另一种（或另一些）刺激—反应的行为连锁或言语连锁时，人便是在形成一种辨别（或多重辨别）的能力。由于对两个或两个以上的刺激客体做出辨别或多重辨别，在本质上是建立多种不同的连锁，因而学习辨别事物是以连锁的形成为前提的。
学习者学会了对多种刺激的辨别，才能够做出多种不同的反应。辨别学习有两个条件，第一，依靠分化强化（differential
（6）概念学习
概念学习是指对刺激进行分类时，学会对一类刺激做出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。即学习如何根据事物的属性将事物予以适当的抽象名称或归入适当的类型。它需要抽象事物的共同特征并辨别异同，最后加以命名或分类。
只有人们能够对多种事物进行成功辨别之后，才能获得一类事物的共同特征，即辨别学习为获得一类具体概念创设了前提，而人们一旦获得了一类具体事物的概念之后，这些事物就有了固定的概念词作为名称，当人们再听到或看到这些名称时，就会引发人们对这类事物的共同特征的意识内容。这样人们可以直接通过对某个新的概念词的定义进行学习，来掌握该词的具体含义，而不必再经过辨别和提取共同特征的过程了。
概念学习的内部条件是指已经建立起来的那些辨别的能力。学生若要从事概念学习，必须能够回忆起这些能力。学习概念的外部条件（即情景条件）是言语的提示，包括四个步骤：第一，将特定的刺激对象或刺激方面作为一个实例和一个非实例一起呈现出来，以使学习者明确非实例的含义。第二，学习者再次被要求识别这一已经得到辨别的特征。第三，将已经得到识别的刺激特征进行改变，同其他各种非实例一同呈现出来，如果能够成功识别，则可以判定学习者已经学会了这一新的概念。第四，要对正确的识别行为做出强化，使这一行为得以保留。
（7）规则学习
规则指两个或两个以上概念的联合，它可以是定义概念，也可以是技能。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。
规则学习的内部条件是理解构成规则的那些概念。外部学习情景条件则主要体现在言语的指导之中，也体现在教学的顺序中。在教学过程中，首先要告诉学习者在学习结束时人们对他获得的动作的期望，然后对学习者进行提问，要求他重新陈述组成该规则的已经学会的概念，提示学习者将构成规则的概念适当置放形成规则，以提问形式要求学习者举出规则的实例，对于适当的反应进行及时强化，并通过一个问题要求学习者对该规则做出言语描述，学习后进行间隔复习以保持已学会的规则。例如，学生学会加减乘除的运算。
加涅十分重视原理和规则的学习，并提出了规则教学的基本步骤，对教学过程起到了巨大的启示作用。
（8）解决问题学习
解决问题指新关系的建立，即新原则或更高原则的发现。解决问题的学习则是指在各种情况下，使用已经学会的规则去解决问题。
学习者想要实现问题的解决，必须具备两个内部条件。第一，学习者能够回忆先前学过的规则。第二，要激活并运用学习者已经学会的那些认知策略。问题解决的情境条件由言语指导组成，这些指导的作用是提出促使回忆规则的问题，其最低限度是使学习者明确学习的目标和解决问题的形式，引导不宜过多，否则会限制思维的广度。
作为一种学习方法，问题解决要求学习者在没有外来帮助的情况下去寻求较高级的规则。因此，教师应该努力去创造一个有利于活跃某种连接的环境，以培养学生的创造力。
加涅的这一分类是由简到繁，由低到高。前三类学习都是简单反应，许多一般的动物也都能够完成。而这几类学习大多也是从动物实验中概括出来的。
加涅对学习类型的分类，注意到了学习的简繁不同，并把学习的各种类型组成了一个比较系统的序列，因而对于学习问题的研究以及指导学生循序渐进的获得知识技能是很有参考价值的。
从学习结果对学习进行分类，对于我们帮助学生学习，更好地组织教学具有更现实的意义。与西方任何一个学习理论相比较，加涅对学习结果的论述是相对最全面的。加涅根据学习结果的不同特点，概括出五种学习结果：
（1）言语信息的学习
言语信息的学习，是指以口头语言或书面语言的方式来表达和传递信息，陈述事实或思想的学习，如叙述某人的姓名、年龄、兴趣爱好等。加涅将所获得的言语信息区分为“事实”、“名称”、“原则”和“概括”。学习者学习或保持大量的言语信息，有助于智力技能、认知策略的学习。
言语信息的学习是有组织的，学习者得到的并非个别的事实，是无法通过简单的背诵一些词语而学会的，背诵词语只能说明学会了语言的联结，而能够陈述信息或知识才意味着获得了言语信息。这种学习强调根据一定的教学目标来学习有意义的知识，使信息的学习和意义的学习结合起来，构成系统的知识。加涅认为，“当学生能告诉我们某项信息时，当他能以含有主词和谓词的命题形式向我们谈论某项信息时，我们便知道他已获得并贮存了这一信息。当学生只是背诵这些词语时，我们不能说他已获得了言语信息，而只能说他仅获得了言语连接（连锁）。”
言语信息的学习要求学习者应具备以下条件：首先，要有一套预存的有组织的知识构架，可以把新知识归纳进去，即“认知结构”。其次，要有一套编码策略，学习者运用这些策略对对词语进行整合，形成概念或信息，以对学习的信息进行记忆或产生迁移。
除了学习者本身必须具备一定的条件之外，对外部环境也有要求，这就是学习的外部条件。主要包括：第一，提供富有意义的前后关系。学习者所要学习的新的言语知识应与其已经具有的知识相联结，因此，我们在学习过程中应注意把新知识放在一个有意义的前后关系之中。第二，线索区别性的增加。学习是把新知识不断纳入自己已有的知识构架之中，这种纳入和重组很容易造成知识间的相互干扰，为避免这种干扰，我们可以使用具有区别性的外部线索，如书面形式的内容可采用不同的字体、颜色、字号，或配以插图，口头形式的内容则可以运用不同的语音、语调和语速，或选择不同的场景。第三，重复作用。单纯的背诵并不总能促成对新知识的更好的记忆，只有不断的练习对已有记忆的检索，才能很好的改善对信息的回忆。
言语信息的学习有三个作用：第一，言语信息的学习是进行进一步学习的必要条件，例如，想要读一本小说，就必须先要识字；想要查阅外文资料，就得有一定的外语基础。第二，有组织有联系的言语信息可以为思维提供工具。第三，有些言语信息在人的一生中都有实际意义，如时钟的识别，天体运行，四季的形成等知识。
（2）智力技能的学习
又称心智技能，智慧技能，是学习者通过符号与自己所处环境作用及反映的能力。如果说言语信息的学习帮助学生解决的是“是什么”的问题，那么智慧技能的学习要解决的就是“怎么做”的问题。这是使人或人类能够存在的能力，包括能对环境进行概括的反应，学会符号系统，换句话说，就是要知道怎么干，它是针对外部的能力。
加涅认为每一级智慧技能的学习要以低一级智慧技能的获得为前提，最复杂的智慧技能则是把许多简单的技能组合起来而形成的。在各种水平的学习中都包含着不同的智慧技能，按不同的学习水平及其所包含的心理运算的不同复杂程度可以细分为：
①辨别：是对一个或几个不同的刺激物在某一物理维度或某些物理维度上的相互差别能够分别做出不同反应的一种能力，即能够区分出事物间的不同点。如区分圆和椭圆，在众多钥匙中选择一把压钥匙来开锁。
②具体概念：是对一类事物的共同的本质特性的反映，即获得事物的相同点的学习。个体获得了概念，也就是说，个体能够将某一刺激鉴定为一类具有共同特征的事物中的一个成员，尽管这类刺激在其他方面相互间有着许多明显的不同。如给出一组图形，来判断哪个是六边形，或根据作者、风格、时代和题材给文学作品进行分类。
③定义性概念和规则：定义性概念又称抽象概念，是一条用于客体、事件、或关系做出分类的规则，学习者可以凭借这一标准对某一客体或某种关系做出归类。规则是支配人的行为并使人能够证明某种关系的内在状态，是揭示概念之间的关系的一种表述。它可以是一个定律、一条原理或一套已确定的程序。
④高级规则：又称解决问题，是学习者在解决问题过程中的思维产物，它是由一些简单规则所组成的复杂规则，适合于解决不同内容的问题或是更加复杂的问题。如根据可利用的水、肥、阳光预测作物产量。
（3）认知策略的学习
认知策略是学习者用以支配自己的注意、记忆、思维和学习等内部心理加工过程的技能，如运用逻辑方法记住演讲稿的一系列要点，使用类比的方法解题等，它是针对自身内部的能力，可用于实现学习者对自己学习行为的修正和调节。简单来说，认知策略就是学习者用来管理其学习过程的方式。从学习过程的模式图来看，认知策略就是控制过程，它能激活和改变其他的学习过程。
加涅认为，课堂教学应以智慧技能为中心，而不是以言语信息或认知策略为中心。这是由认知策略与智慧技能的区别决定的。智慧技能是运用符号处理事情的能力，即处理外部世界的能力；而认知策略是学习者对学习过程进行自我控制和调节的能力，即处理内部世界的能力。认知策略(包括创造能力)不能直接教，只能通过心智技能、言语信息和动作技能的教学顺便教，“迂回教”。另外，认知策略有“不可教”的一面，即遗传获得的一面，不是一门课程能教会的，应在教学过程中注意渗透思想方法，这就是所谓“可教”的一面。
加涅提出的“认知策略”的概念与现在学习策略的研究有着极为密切的关系。认知策略概念的提出是学习策略研究的直接学术背景之一，对当今学习策略的研究做出了历史性的贡献。而认知策略这种使学习者自身能管理自己思维过程的内在的有组织的策略非常重要，至今仍是教育心理学研究中的热门课题。现在，学习策略的研究家普遍认为，认知策略是学习策略的重要成份，认知策略的培养应该成为学校教育的重要任务之一。
（4）态度的学习
态度是通过学习获得的影响个体对人、对物、对事的行为选择的复杂的内部状态，如自愿参加课外兴趣小组，考大学时选择自己喜欢的专业等，它带有情感和行动，而不需很多知识的参与。态度是一种习得的内部状态，也是一种能力，具有这种能力的人能对不同的人和事物采取不同的态度，能对某种情境做出积极或消极的反应。
加涅提出态度有三种类型：第一，儿童对家庭和其他社会关系的认识。第二，对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感，如音乐、集邮、绘画等等。第三，有关个人品德的某些方面，如爱国家、关切社会需要和社会目标、尽公民义务的愿望等等。
态度学习的发生要求学习者必须具备两个内部条件。首先要具备一定的概念。包括三个方面：一是所要学习的态度指向的对象的概念，即对什么的态度；二是示范者的概念，即示范者在学习者心中的形象，一般而言，示范者越具有威信、力量和吸引力，学习的效果就越好；三是一套与态度有关的个人行为的概念。其次是要掌握相关的信息，这些信息一般是从要做出行为选择的情境中获得的。
在态度学习中，学习者的外部环境条件是具有决定性的意义的。其中，示范是最常用、最有效的一种方法。包括三个阶段：一是学习者对示范者的行为选择观察，既看示范者选择了什么样的行为；二是人的模范作用题目的变化；三是行为选择的强化，在学习者模仿示范者做出行为反应之后，应给予适当的反馈。
（5）运动技能的学习
运动技能指的是学习动作技能、技巧和技术，获得平稳而流畅、精确而适时的操作能力，如写字技能、舞蹈技能、骑马技能等，也是能力的组成部分。运动技能虽然是个体全部才能中极少运用思维的部分，但与人的身心各方面的学习都有着密切的联系。
运动技能根据不同的标准，可分类如下：
①根据运动的身体部位的不同，可以分为纤细动作与粗笨动作。纤细动作主要指腕关节和手指的运动，要求一定的准确性，如写字、缝纫和弹钢琴等。粗笨动作指涉及到整个身体的大的动作，如跑步、攀岩等。
②根据动作的连续程度，可以分为连贯动作和断续动作。连续动作是指个体对刺激做出连续的动作反应，如体操表演。断续动作则是指个体在正常运动过程中，对突如其来的刺激做出一个特殊的反应。
③根据动作的刺激来源，可以分为内循环动作与外循环动作。内循环动作技能是完全依赖内部肌肉的反馈的技能。外部动作技能会多少受到外部刺激的呈现。
运动技能的学习要求学习者应具备的条件有：首先，学习者要能够对动作的每一个分环节进行回忆。一个新的运动技能是由都是由一个个环节组成的，新的学习可以通过队分环节的分别练习来完成。其次，学习者要能够对动作分环节进行整合，即把分环节按一定的模式和顺序整合成一套完整的动作。
进行运动学习还应具备一些外部条件。第一，言语指导。特别是在学习初期，言语指导可以对学习进程进行提示，起到一定的辅助作用。如游泳课上，教练对每一个动作的讲解。第二，图片。这是一种比言语更生动形象的形式，具有与言语指导相同的功能。如剑谱或拳谱，都是用图片的形式把每一个动作按一定的顺序连接起来，使学习者看起来更加直观明了。第三，示范。有一名示范者向学习者演示动作过程，同样具有图片的功能。如体育课上，学习做操动作，体育老师会先演示给学生看，使学生更清楚的观察到每一个动作及其先后顺序。第四，练习。使要学习的运动动作进行重复练习，以在头脑中建立起一套明确的动作模式。例如，学生单凭体育老师的示范无法学会体操动作，还必须经过大量反复的练习。第五，反馈。对运动动作的学习行为应给予强化，这是运动动作得以习得的重要条件。例如，学生在练习体操动作的过程中，老师应在旁边给予反馈，对标准的动作进行正强化，对不够标准或错误的动作进行纠正。
加涅学习理论对学习问题的研究和教学过程的研究所做出了巨大的贡献，主要表现在以下几个方面：
1．加涅在他的学习理论中采用层级分析法，分析了学生知识学习的一般过程和课堂教学的一般过程，区分出了八种学习类型和五种学习结果，揭示了学生课堂学习和教师课堂教学的一般特点和规律，对学生的学习和教师的课堂教学具有普遍的指导意义。
2．加涅采用信息加工的术语，把知识的学习过程解释为信息加工的过程。因此，人们又常把加涅的学习理论称为“信息加工的学习理论”。这种解释符合当代信息加工心理学的观点，并起到了促进对学习过程的心理学研究与人工智能和计算机模拟研究相结合的作用，具有一定的进步意义。
3．对于学生的学习方法，加涅既不主张完全的发现学习，也不主张全部的接受学习，而是主张“有指导的发现学习”。这种学习方式既有助于学生发现能力的培养，又可以避免发现学习费时费力的缺点。教学实践表明，有指导的发现学习是一种较好的学习方式，它能培养学生独立学习的能力，又便于让教师向学生传授学习方法。这种学习方式还能够激发学生的学习动机，增强求知欲望，养成自主学习的习惯。因此，有人又将加涅的学习理论称为“认知-指导说”。
二、我国心理学者对于学习的分类
与国外相比，我国教育理论界对学习的研究还十分落后，尚未引起对学习理论研究的真正重视。在涉及到学习问题时，教育学理论只能引用或转述国外的研究成果。我国学者已经开始意识到：学习是教育的基础，学习范畴是教育学理论体系的逻辑起点，而且应该是贯穿在教育学整个理论体系中的一条主线，对学习的研究应成为心理学研究和教育学理论与实践研究的重要内容。
我国在研究学习时，一般习惯于使用我国学者潘菽在其主编的《教育心理学》中的分类，根据学习的内容和结果把学习划分为以下种类：
1、知识的学习。
2、运动和动作技能的学习。
3、以思维为主的智力技能的学习。
4、道德品质和行为习惯的学习。
这种分类比较符合学校教育的实际和需要，能帮助教育工作者按照不同类型学习的特点和规律去指导学生的学习，在研究工作中也便于探讨不同类型学习的特点和规律。这种分类也存在一定的局限性，即容易使知识的学习与道德品质的学习，知识的学习与能力的学习相互脱节。因此，采用这种分类时，应该注意到几种学习类型之间的内在联系，使其得以有机结合。
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