课题研究论文1：

教对、学会、评准——建设“教学评一致性”的智慧课堂

洪学中学  刘勇

“教对”“学会”“评准”即是从终极目标出发，达标于备课、课堂教学以及测评考试等，从而得出达标的策略，教对、学会、评准——建设“教学评一致性”的智慧课堂，更有课程价值和核心意义。

一、“教对”即知识教正确，还不能教偏

语文课上学生往往是心理茫然而不知学什么，即使预习了也不知老师教什么，语文不像理科那样教学内容具体固定，“大语文”的广泛性使语文教学多姿多彩，也让语文课增加了诸多不确定性。“碟子喝水——一漫子来”的课堂往往是重点不突出，方向不明确。教师什么都教了，而什么都没教深，课堂臃肿，浅尝辄止，辛苦白费；学生水过地皮湿，学无着重点，知识积累少，语言运用浅，无技能可言，更无素养可谈。因此，需要精准确定“学习目标”，然后通过“展示目标”引导学习，目标为始，目标为终。

“学习目标”来源于“教学重点”和“文本特质”。一个文本所具有的区别于其它文本的标志性属性，即文本特质。文本特质决定了该文本在课程内容、教学内容以及在教材内容中的特殊位置，也就决定了围绕该文本采取的独有的教学策略。这就要求我们探究该文本区别于其它文本的独特的价值定位，然后精准地、创新地进行文本解读。从语文学科的人文性和工具性来看，文本特质不外乎促进学生精神成长的内容特质，文本技巧与艺术手法的形式特质，“文”和“道”不可偏废任何一个，二者权重不必对等，大小多少可依文本而定，但必须做到“文道统一”。

语文课本里的“教读”篇目属于主题型文本，它的特质一是思维方法和鉴赏方法，二是情感熏陶和思维提升，侧重于学生语文综合素养的提高。“自读”篇目和一部分“教读”篇目属于语用型文本，它的特质侧重于语言的积累和训练。文本特质的定位要依据文本内容和文体特征，靠的是语文老师的文本解读功力，需要在阅读、内化有效课程资源的基础上，大道至简，挖掘、呈现出文本独有的特质，哪怕是一个“点”。如《藤野先生》一文的白描手法就是一个特质“点”。

学习目标的表述，已经从“了解”“积累”“感悟”“品味”“赏析”等不易检测的课程标准用语，向“诵读”“画出”“列举”“选择”“形成”等易于操作和达标的课程纲要用语转变。新课堂背景下，“教学目标”转化成了“学习目标”，“教与学”的问题转变成了“教学评一致性”，语文学习的“听说读写”也转换成了“读写听说”。以上说法的转化、排序的转换、内容的过滤，是新课程理念的提升，是凸显“学生主体”的本真回归。

二、“学会”即学生听懂、练会

课堂教学原来关注的是我们教什么、怎么教、教得怎么样，以教师为主导；现在应当转换为学生学什么、怎么学、学得怎么样，以学生为主体。实现课堂主角的美丽转身，需要课堂的革命。新课堂背景下，无论是什么样的教学模式，都要围绕“目标引学、小组竞学、评价促学”来架构，达到“教-学-评”课堂结构一致性，以走向更专业的教学。

“目标引学”使听懂。传统意义上的教案只注重教师的教与导，而不注重学生的学与练，或学生的学习行为少之又少，教案就仅仅是教学内容的排列与组合，教法大于学法，教法多于学法。这样，教学效益往往事倍功半，事与愿违，学生常常“不买账”。其根本原因就是教师没有科学设计好学生的学习行为，教师“卖得精”不如学生“买得精”。因此，老师最重要的任务不是站在讲台上灌输知识，而是成为学习行为的设计者和指导者。

关注学生的视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等多种感官，全方位提供学习平台，多种信息刺激学生，有利于提高理解力。针对知识、能力、智慧与核心素养，学生相对应的关键行为是认知、提升、发展、实践应用，也就是教师提前设计出的学习任务。教师通过学生的视、听、嗅、味、触等五种感觉，设计读、写、听、说、思、议、做、演等八种学习活动，把一切知识与技能变成可操作的东西。正如丁肇中博士解读的“格物致知”那样，通过推究事物的原理，亲手实践，获得知识。

“小组竞学”使练会。管理的高效之一在于健全而和谐的组织，学习小组是课堂上有效学习的基本单位。学习任务的落实主要靠学习小组，学习的方式和学习的结果在小组之间一定有先后优劣之分，无形之中就制造了小组竞学。学习任务多，可以分解到不同的小组来完成，在反馈展示时同样有竞争力。先有自主探究，才能有合作交流。教师加以智慧地表扬、奖励或小组积分，定会达成小组竞学的有效、高效，因为学生的求知欲是强烈的，表现欲是无穷的。小组合作学也是目前课堂教学最有效的方式之一，语文课堂更要利用好学习小组，大胆放手，科学调控。教师把读写听说的机会尽可能多地留给学生。一堂课的成功有效与否，把教师的话和学生的话分别加起来，一比较就知道了。

三、“评准”即评价促学，使考得正确，素养有提高

评价任务来源于学习任务，学习任务依学习目标而定，学习目标从文本特质衍生出来。评价任务必须按照学习任务分步实施，镶嵌在学习任务之后，即评价促学。评价促学首先是达标的“发动机”。先把名词性偏正短语的“文本特质”，变成动词性动宾短语的“学习目标”，再运用诸如“绘声绘色朗读”“正确圈画写出”“分类辨别选择”“用文学语言评述”“从修辞角度赏析”“模仿言行表演”等易于操作、检测、量化的动词短语，由“学习任务”过渡到“评价任务”，预设好评价标准，或教师评价，或学生评价，进而达成学习目标。要注意的是评价任务不只是简单的检测题，还要有驱动性、灵活性，提升学生学习的自觉性、技巧性，驱动学生的表现欲，启发学生生成、创新，成为提高课堂质量的检测达标器。这一阶段，学生的学成为主体。评价促学其次才是达标的“助推器”。评价的同时需要提升，需要规范语言表达，提升表达效果。课堂上教师则需要有问题解答的预设，通过启发、引导，成句、成文，形成共识（或公式）、读写巩固，生成创新、催生提高。这一阶段，教师的教必须成为主导。

语文课堂还很有必要拓展延伸，文道提升。用教材教，学这篇，会那篇。举一反三，触类旁通。把每一篇课文的感悟和启迪都提升到人生和人类生命共同体这个高度上来，把语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的理解与传承四大语文核心素养融入到课堂教学中去，使教学有高度，学习有意义。

四、“智慧”即新课堂要闪烁出教师教的智慧和学生学的智慧

教师的智慧一是在于学习目标的设计。一要挖掘语文课程中的德育元素，注重德育渗透；二要基于语文课程标准设置目标，根植于语文学科核心素养，体现教材的核心教学内容；三要基于学情、学生认知规律及学习的起点设计目标，目标表述明确，具体、可操作。教师的智慧二是在于评价任务的设计。一要依据目标进行；二要具有较强的检测、反馈和诊断功能；三要形式灵活、多样，针对性强，可量化、操作性强。教了什么、怎么教的、教得怎么样，是教后“复盘”的三问。“教什么”是“过滤”的问题，“怎么教”是“排序”的问题。新课堂背景下，语文课堂“教什么比怎么教更重要”。因为教偏了、教错了，越是执着，越是徒劳无功，在错误的道路上，越滑越远。因此，定准学习目标，巧设评价任务，成为新课堂达标的核心要素。教师的的智慧还在于课堂上及时搜集学习信息，及时调整教与学，科学评价学习结果。

学生的智慧在于精准学习，真实反馈学习信息，参与评价与检测，灵活巩固学习结果。语文课堂教学有时是老师教了，但不等于学生学了；学生学了，但不等于学生学会了。“教学评一致性”是指向有效教学的，有效教学的唯一证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于何以证明学生学会了什么。其终极目标是关于学生“学会了吗”的教学，是围绕“学习目标”实施的教师的教、学生的学以及对学习的评价。“目标”始终在场，“评价”镶嵌在教学活动中，以评促学，以评促教，以评达效，用证据分析、改进、达成“教了、学了、学会了”。

五、课堂教学的智慧更在于对学生的高阶思维能力的“进阶”训练

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，主要是指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。依据思维方式的复杂程度由低到高设定为记忆、理解、应用、分析、评价和创造，其中记忆、理解和应用为低阶思维，分析、评价和创造为高阶思维。

教师要优化教与学的方式，在关注对基本知识的学习、理解、训练和运用的同时，更加注重思维的分析、评价和创造，培养学生的高阶思维能力。一是在深度备课中注重高阶思维培养的设计，让高阶思维能力的提升贯穿到每一个学习目标的制定中；二是学习过程的设计要有利于思维的进阶，并把评价任务嵌入到学习过程设计之中；三是在问题解决中培养高阶思维，围绕一两个可分解的主问题巧妙设计问题链，适时对学生进行连环追问，引发学生思维共振和质疑论辩；四是在多维互动中训练高阶思维，培养问题意识，批判质疑，发展学生实践和创新思维。