在新课程改革的背景下, 教师专业身份认同应 该受到关注, 同时需要制定相应的保障机制, 为教师 开拓探寻自身的活动空间, 主动建构自己的专业身 份认同提供充分的条件。

一、教师专业身份认同的内涵

所谓身份认同, 就是人们对自身归属的主动寻 求。在英文中, 身份和认同是同一个单词“identity” , 它的基本含义为“‘在物质、成分、特质和属性上存有的同一的性质或者状态、绝对或本质的同一’, 以及‘在任何场所任何时刻一个人或事物的同一性; 一个人或事物是其自身而不是其他的状态或事实’。” [1] 换句话说, 身份认同旨在使处在某一群体中的个体, 主动建立一个认知和表达体系, 在自己是谁、自己是做什么的、扮演什么社会角色、遵循什么规范等问题上形成清晰的主体意识并表现出相应的主体行为。专业身份认同是个体对自己作为专业人员身份的辨识与确认, 它关注的是个体在本群体中的个体差异, 它的本质在于个体在群体中突显自己的身份特征, 表达的是个体在本群体中“做到最好”的主体诉求。身份认同和专业身份认同二者既互相联系又有区 别。身份认同包含专业身份认同, 专业身份认同是对身份认同进一步的感知与确认。从某种程度讲, 身份认同是向外的, 它旨在使个体能够体认自己归 属于某个群体, 能够接受和践行所在群体的行为规范、原则和价值取向, 实现一种群属感; 专业身份认同是向内的, 它使身处于某个群体中的个体获得自我实现的需求, 努力使自己更加专业化, 在本群体中彰显自己特有的身份特征, 标识的是一种在群体成 员中的地位。不过, 无论是身份认同还是专业身份认同, 二者都是主体在一定的生存场景下, 在对自己的过去、现在和未来的考量下, 在与外界的互动作用 下, 对自己的生存状态、生存意义的持续、主动建构的过程。

教师的身份认同是指教师自我对社会所界定的 教师内涵的认知与体验, 确认自己作为一位教师, 允 诺和遵从作为教师的规范准则, 把教师职业作为自 己身份的重要标志。在现代社会中, 生产方式的变迁孕育了社会生活方式的变迁, 也孕育了人们身份认同的变迁, 人们越来越趋向于以职业认同作为自我的标识。从某种意义上说, 教师的身份认同即教师的 职业认同。教师的专业身份认同还可以指教师对于 自己作为专业人员身份的辨识与确认, 是一名教师追问“我是否是一位专业教师”、“我是否是一位优秀 教师”的历程。由于个人生活经验、志趣、认知特点的不同, 每个教师对“专业”的理解并不一致, 因此, 教师的专业身份认同体现出很大的差异性和个性化特点。正如休斯所言,“专业是一个人的工作而也是其 自身生活的一种象征”。由此而言, 教师构建专业身 份认同的过程, 也是教师作为“生活中的我”和“专业 的我”交织互动的过程。

二、教师专业身份认同的现实论域: 教师专业成长

教师专业成长是教师从接受师范教育的学生, 到初任教师、有经验的教师、实践教育家的持续过 程。[2]这种专业成长是一个不断学习提高、不断遇到问题并不断解决问题的过程, 还是一个人的职业素 养和内涵不断丰富、不断增长的过程, 也是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。这些过程主要包 括: 内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范形成教师职业性格等方面。[3]此外, 如果站在一个更高的层面来看, 教师的专业成长不仅涉及教师职业 ( 教师职业资格) 和教师专业化的问题, 更牵涉教师个人的生活问题。所以, 教师专业成长是全方位, 而且首先是人的成长, 其次才是专业的成长。教师专业成长过程内在的包括了教师成“人”的 过程和教师成“教师”的过程。前者指的是教师应具备做人的基本素质, 拥有普通人的全部生命与生活, 这是教师专业成长的基础所在; 后者指的是教师作为专业人员, 要拥有相应的教师专业理论、专业哲学观、专业技术和专业资格等, 这是教师专业成长的主 要任务。其中, 教师对自己专业身份的认同、觉知与建构, 对教师的专业成长起到潜移默化的作用。

教师专业成长被学界认为源于当前的课程改革。因此, 本文所指的教师专业成长便具体落实为 教师在课程领域中的专业成长。在此论域中, 教师的目标就是要做一位拥有集课程开发、统整、设计、决策、实施、评介及课程哲学观等于一身的专业教师。教师不仅要具有较为全面的且不断更新的课程知识, 更要有一定的课程反思能力, 能够深刻体察社会、学校、教师本人、学生的课程需求, 建构适宜的课程体系。

教师在课程领域中的专业成长体现为教师不断获得成熟的经验, 并能系统地反思课程和教学。教师专业成长的影响因素大致有三个方面: 教师的个人因素、教师生活工作场景因素和为促进教师发展而采取的特殊干预因素等。教师的个人因素包括教师 的认知、职业和动机的发展等; 教师生活工作场景因素包括社会和社区的影响、学校体制的影响、学校文 化的影响、教师同事之间的影响、师生之间的影响 等; 特殊干预因素包括行政督察、教师评价、建构教师专业成长模式等。在这些因素中, 起关键作用的是角色的个人因素, 其中, 教师专业身份认同又占据着 重要的位置, 成为教师专业成长中的核心问题。这是因为“对个人专业身份的观念是决定教师做些什么最基本的一部分。外来的指导并无足够的力量可以改变此种价值观, 因为那是提供教师行动的核心依据。教师认为自己是谁? 应该成为什么样子? 各有自 己的思考, 若不能关心其身份认同问题, 则改革方案充其量只是一个做法取代另一个做法。” [4]在教师的 专业成长历程中, 不应把教师当作教育改革的工具, 任由技术和制度的宰制, 而应把教师视为一个独特 的人, 有生命经验, 有自我认同, 有对教育、教学、课程的概念与价值体系的认识。教师作为一个人, 他的经验、知识、价值、情感、信念、哲学观等是其专业成 长的基石, 教师如何看待自己作为教师的身份、如何 审辨自己成为一名专业教师, 这些都对教师的专业 成长起着基础性的作用。因此, 在教师的专业成长中, 关注教师专业身份认同相当重要。“惟有认同自己作为一位专业教师的身份, 教师才真正清楚自己 的专业成长方向, 不因变动频繁的改革方案而无所 适从, 也不致追逐华丽的流行说词而随波逐流。这样 的教师才真正拥有来自专业判断的自主权, 而且此种自主权不是任何权力单位所能赋予的” , [5]它表现 的是教师个人在生活工作中的意志和品性。

三、新课程改革中教师专业身份认同的建构

新课程改革要想获得成功, 就必须使教师的价值观念、态度、课程哲学观得以更新, 教师专业身份认同得以建构, 并使教师全身心地投入到课程改革 之中, 成为自主发展的主体。

( 一) 教师专业身份认同中存在的问题来自国家、社会、学校、家长、学生、自身等关于 “教师应当如何”的角色期望与规则, 遮蔽了教师自己关于专业身份的觉知, 剥夺了教师个人成为预期 角色以外其他身份的可能性。“当我们以‘角色’期望要求一个‘人’时, 这个角色就掩盖了人的真实自我; 传统的、预定的角色, 长久以来欺骗了人的专业认 同。所谓的专业发展就如同朝圣一般, 逐渐接近或符合一套既定的角色规范或专业规准, 而将所有的 自我嵌入既定的框架中。规制性的角色经常导致个 人声音的压制, 剥夺个人界定情境的权力。况且, 由一个权力来源所赋予的专业角色却经常与教师的认 同不一致, 而导致教师在工作上的困扰。” [6]在多重张力之中, 令教师感到疑惑:“一位专业教师到底是 什么样的”?教师角色的多重性不但使教师产生了巨大的心理负担, 也导致教师专业身份认同变得十分混乱。

社会舆论对教师专业身份的过度神化, 诸如“教师是太阳底下最光辉的职业”、“教师是燃烧自己照 亮别人的蜡烛”、“教师是人类灵魂的工程师”等, 更使得身处现实生活的教师难以达到一位优秀的专业教师或是合格的教师的标准。社会对教师的标杆太高, 给教师造成巨大的精神压力, 教师倍感心有余而力不足。社会对教师的角色期待进一步转化为教育 体制的行政话语, 来自各方的指责, 因而也逐渐使教师失去专业自主的能力, 不能形成清晰的专业理念, 对教师工作感到不同程度的困惑甚至失望, 表现无 奈、沉默, 或随波逐流、得过且过甚至彻底拒绝教师专业身份认同, 选择改行。

教师专业身份能否认同还与历次课改相关联。由于每一次课程改革政策的推行和实施都要求教师 做出积极的响应和配合, 教育行政机构、课程专家和学校都对教师提出了更高更难的角色和任务, 以适 应课程改革的需要。如要求教师参加新课程培训活 动, 聆听课程专家的理论教导, 学习新课程的内涵和 实施方式, 然后按照课改的精神和要求实施课程。在 此过程中, 教师会受到各方面的监督与评价, 看其行 为是否符合新课程的要求。当教师的行为不符合既定的要求时, 教师就可能被指责, 甚至受到惩罚。事实上, 教师专业身份的获取, 从根本上应源于教师本人的认同, 源于教师对于自己作为教师的内涵、意义、价值等的理解与追问。政策上所赋予教师的专 业身份未必就是现实中教师们所认同的专业身份, 二者存在一定的差距, 有时甚至是相互矛盾和冲突 的, 但当教育改革被视为技术工具时, 必然导致一个 结果, 即教师的专业身份认同得不到国家层面的足够尊重, 教师只能成为改革的“木偶”。

( 二) 教师专业身份认同的建构正因为在教师专业身份认同过程中会受到不同方面的影响, 所以教师只有正视他者对自己的专业 期待, 立足自己的专业判断, 主动建构自己的专业身份认同, 同时也更需要社会积极创造条件。

1.充分尊重并赋予每位教师专业话语权利, 营造合作型教师专业团队文化。应致力于建立一个教师之间、教师与学校领导之间平等对话的平台, 让教师能在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下, 拥有发表个人论述, 展示个人专业智慧的空间。教师专业身份认同本质源于教师个人的不断学习与反思, 但离不开教师之间在生活和工作中的互相支持, 彼此交流和沟通。合作型教师专业文化能够使每位教师获得一种专业的归属感和安全感, 减少教师面临改 革时的心理压力, 提高教师参与课程改革的积极性。在课程改革的过程中, 教师们作为改革的同行者, 应抛弃传统的“各自为政”的保守思想, 以坦诚相见、开放的态度, 共同探讨、理解改革的精神内涵及行动纲 领, 在对课程改革不断摸索、体认及内化的过程中, 实现共同的专业成长, 建构各自的专业身份认同。

2.建立教师对新课程改革的协商与认同机制。每一次改革对于教师而言, 都意味着一次新的挑战, 要 求教师必须改变业已熟悉的教学观念和课堂行为。客观上讲, 为了顺应时代的发展和进步, 教师的教育教学观念及行为也必须与时俱进。但是,“新的”即 “好的”的思维惯性使课程改革未能足够关照到教师已有的需求、兴趣、文化和价值观、教师熟悉的教材教法与师生互动模式及教师对课改的接受能力等。所以应理性分析由此而引发的教师对课程改革的抗拒现象。教师所赖以生活的思维和行为方式是在原先环境中所建构的, 支持其所认定的专业身份也是原来的价值观。因此, 课程改革要想取得成功, 就必须得到教师对改革的认同及发自内心的接纳, 建立教师与课程改革之间的协商与认同机制。学校要组 织教师开展适切性的研究, 加强对课改的共识, 统一行动目标。教师也只有在认同改革的基础上, 才能进一步更新和建构自己的专业身份认同。

3.以教师叙事促进教师专业身份认同。教师通过对自己及他人生活故事的叙说, 反思自己生活的 事件与经历, 追问故事的意义, 也在故事中重新建构自己的意义和 自己与他人的关系。在叙事中, 教师应对自我有深刻的关注, 统整“做为教师的我”和“做为人的我” , 把自己的生活工作融为一体, 坚定自己的专业理想和信念, 相信自己的专业判断能力, 对教师专业 工作给以自己的再界定, 在反思中建构专业身份认同。

参考文献

[1]蒋欣欣.西方女性主义理论中的“身份/认同”[J].文艺理论与批评,2006,( 1) .

[2]王长纯.教师专业化发展: 对教师的重新发现[J].教育研究,2001,( 11) .

[3]鲁洁, 吴康宁.教育社会学[M].北京: 人民教育出版社,1990.448.

[4][5][6]周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京: 九州出版社,2006.79,85,89.