薛：引而不发，跃如也。先生课堂里，学生的这种顿悟让我羡慕。教学艺术哇。
黄：不可能堂堂课如此。有时要经过精心设计、长期努力才有可能出现。
薛：这跟班级水平也有关系？中华职业学校财经中专班要比业余高中好得多呐。
黄：当然。记得1966年，我从教第二年，语文教学界正探索提出问题、分析问题、解决问题的教法。我教本篇，放手让学生提了近五十个问题，尔后，化几节课逐一讨论。显得太芜杂。
薛：如今还有这样教的。可惜学界没有深入研究以形成中国自己的教学理论。
黄：我曽思考过。让学生提问题就把他们从被动受教变成主动探讨的状态。从问题内容看，似可分为关于文字的与文学的。接任班级，初期前一类问题较多；后期当他们具备一定文学知识与文学赏鉴力之后，就能像一位文学阅读的标准读者那样发问了。
薛：你是指学生会迅速抓住作品的艺术技巧的运用直探主题。比如：《药》明写的华家故事与暗写的夏家故事彼此交叉是何用意？标题“药”有哪几层意思？
黄：作家总是借助技巧强调、突出、渲染自己寄托在作品里面的思想感情的。初步具有文学素养的读者当然敏感地循踪而至，登堂入室。比如《项链》有个尾声，初具欣赏力的学生会问：借项链、掉项链，尔后，还项链（赔项链）。故事已讲完，为什么还要接着讲若干年后发现当初所借项链乃是假的的憾事？
薛：你多次谈起过文学的标准读者。文学家与科学家都把社会当认识对象，其认知结果，文学家用形象的语言作间接表达，科学家用概念的语言作直接表达。所以语文课程所培养的文学的标准读者，其最基本的文学常识和能力就是：将文学家形象的语言间接表达的对社会的认知转换成评论家用概念的语言的直接表达。有点类似外文翻译。
黄：恩格斯说：“倾向应当从场面和情节中自然而然地流露出来，而不应当特别把他指点出来，同时我认为作家不必要把他所描写的社会冲突的历史和未来的解决办法硬塞给读者。”当年，我不避“超纲”之嫌，开宗明义让学生理解马克思文艺理论经典。
薛：这些学生，读到《高老头》的选篇《欧也妮·葛朗台》的最后一句：“这最后一句证明基督教应该是守财奴的宗教”应当发问：作者怎么直接把自己的观点讲出来？于是，我们一起学习关于作者“抒情插笔”的文学常识，然后，一起赏析老头弥留之际的场景与回光返照的传神细节，赏析老头与女儿争夺梳妆匣、争夺财产继承权的情节。
黄：这么看起来，或许“阅读分析过度”是个伪命题？语文教师应是文学评论家，他的目标之一是培养学生成为文学的标准读者。这部分工作围绕着“将文学家形象的语言间接表达的对社会的认知转换成评论家用概念的语言的直接表达”进行。会有“过之”或“不及”的情况发生吗？
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