课堂提问与启发性

——听《后赤壁赋》的鉴赏课后的思考

 广州中山大学附属中学：李建辉

课堂提问是实现启发式教学的重要手段，教师非常重视这一手段的运用，但如何才能使课堂提问不流于形式，真正富有启发性？对此，今天听完五节同教《后赤壁赋》的鉴赏课之后，我有了如下几点思考：

第一，提问要贴近学生的实际。讲读到《后赤壁赋》第一段，教师就“霜露既降，木叶尽脱。人影在地，仰见明月”这几个写景句子，这样提问：读这几句你感受到怎样的意境？结果学生“启而不发”，尽管教师一而再再而三地让学生反复吟诵这几句，学生的回答还是不在教师预设的答案“落寂空明”之内。这里且不说，教师应不应该预设标准答案，只想就这样的提问是否贴近学生实际作些分析。作为生活在大都市的高中生，整天几乎都穿行在钢筋水泥的丛林中，熟悉的夜景也大多是街灯的流光溢彩。因此读这几句，很难调动相关的生活经验，进而在脑幕中形成相应的图景。可见，这样的提问，就不太贴近学生的生活实际。另外“意境”，对刚开始自觉地进行文学鉴赏的高一学生来说，也是个没有很真切理解的概念，他们不容易从客观物象与主观情思的融合中去概括这几句的意境。显然，用这样的概念作为提问的关键词，也就没有贴近学生的知识文化水平的实际。

贴近学生实际，不但要贴近学生的生活经验和知识文化水平，而且提问涉及的还必须在学生的文化思想的新近发展区内；也就是说，问题的答案，是学生跳起来就能摘到的苹果，而不是他们躺着就能摘的。有教师这样提问：《后赤壁赋》第二段中有哪些是写景（或写月亮）的句子？这种类似娱乐电视节目中的常识抢答题，最多能促使学生关注文本，对高中生来说，这样的提问似乎也没有多少实质的启发性。即便有的教师，要学生在本文中找出表露作者感情变化脉络的关键词（什么“乐”“悲”“惊”等等）之类的提问，也看不出有多少思想启发的价值。虽然课堂可能因为这样的提问，气氛很热闹，似乎“互动”得很好，但因为这样的“互动”游离学生实际，最终很可能浪费了时间而无实质性的教学效果。

第二，提问要紧扣教材文本。在分析《后赤壁赋》第二段时，有教师提问：“曾日月之何，而江山不复识矣”一句除了写出了眼前的江山面貌变化之大，有了一般的“人是物非”的伤感外，其更特殊更深层的伤感是什么？显然，提问的目的是要学生联系作者的人生经历，尤其是当时宋朝军队在战场大败于西夏的史实，进而从“江山”的双关意义上读出作者对“大宋江山”日益破碎的伤感。但是这样的提问，就要求学生必须从文本以外获得信息，否则，学生又如何能“想”出这样的答案呢？如果教师能够在课前补充这方面的材料，并有必要的提示，那又另当别论。

在分析第二段作者的情感变化时，有教师问：作者因何而悲，因何而恐？如果不局限在课堂，这样的提问是有启发性，但是，在有限的课堂上而又没有充足时间预习的情况下，学生也就难免“启而不发”。因为这样的提问，并没有贴近文本；也就说，仅仅从文本中，高中生是很难找到苏轼产生“悲恐”的信息。有意思的是，课堂上竟然有学生勇敢作答了，她把原文“履巉岩，披蒙茸，踞虎豹，登虬龙，攀栖鹘之危巢，俯冯夷之幽宫。盖二客不能从焉。划然长啸，草木震动，山鸣谷应，风起水涌”这几句朗读了一遍，对此，教师也居然大加赞赏，并归纳说：是的，作者就是因为“山路险峻、客人不从、景物阴森”而悲恐的。这样的“互动”，我真看不出有多少信息的交流，更看不出有多少思想的生成。

课本编者明明在这段文字旁注了“生动表现了苏轼雄健豪迈的气度”，提问者却视而不见，却硬要按照“乐——悲——惊”的所谓“脉络”，先入为主地给这几句涂上了“悲恐”的色彩。其实，顺着前面说“江山”双关意义的思路，就不难悟出这段文字的象征意义：几个动宾短句构成一组气势澎湃的排比，抒发了苏轼当年做地方官革新除弊颇有政绩的豪情；接下来两个骈句又形象地表现了他在位谋政的从容潇洒，“划然长啸”句，更把一个登高成功者，禁不住对着山谷、峭壁等高呼的形象展现在读者面前；这个“长啸”既可以理解为作者在抒发成功的兴奋之情，也可以理解为作者宣泄内心积怨的吼叫，甚至还可以理解为他为官时直言不讳发表的政见；这自然会被昏庸者视为“狂妄”，于是“草木震动”“风起水涌”，使苏轼遭遇了政治迫害，他“悄然而悲，肃然而恐”，真切地感到仕途的险峻，深味了官场“凛乎其不可久留也”；最后才“反而登舟，放乎中流，听其所止而休焉”，要到佛道的境界中寻找解脱。

对于这样的象征意义，如果限于文本，别说学生，就是教师自己无法凭空体悟，因此，课堂提问不应把从文本拓展到课外才能获得的解读作为提问的依据，这显然是为难的学生；要不，也只能像前面叙述的那样讨论只是照本宣科地在文字表面平滑，这样“互动”自然也很难有文化知识的生成。如此脱离文本的提问，又何来启发性呢？

第三，提问要有明确的指向。有教师分析第二段时，就“江流有声，断岸千尺。山高月小，水落石出”这几个写景句，提问道：这里运用了什么方法？学生一时不知如何作答，该教师又展示前赋中“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”几句，接着问：这几句运用了什么手法？有学生答比喻，教师不置可否；有学生答排比，教师还不置可否；直到有学生轻轻地答道渲染，教师这才表示肯定，并进一步启发说：既然这里是渲染，那么后赋的这几句呢？有学生答：白描。这下教师非常满意，并提议大家给作答的同学以掌声。掌声确实营造出了一种似乎很有效果的课堂气氛。

可是在我看来，这类似猜谜的竞答，毫无启发性，甚至还会带来思想的混乱。为什么？因为教师提问指向不明，什么是“方法”？这是个很宽泛的概念，在中学语文教学中，常把表达方式、修辞方法、表现手法、论证方法等等全都归入这“方法”里，而那些从不同范畴的归纳的“方法”的下位概念，彼此有的又是互相交叉的。比如像前赋中那几句，从修辞方法上答“比喻”“排比”，都未尝不可，为什么一定只能从表现手法上答“渲染”呢？而后赋的这几句，同样可是答它有“对偶”，甚至说它是“景物描写”“间接抒情”之类，都同样可以回答了“什么方法”的提问。教师也许正是对“方法”所涵盖的不同范畴没有清晰的界定，才会如此用一个宽泛的概念做提问的关键词。如此指向不明的提问，却又那样“标准”地限定答案，学生能不在这样“启发”中思想混乱吗？

要求课堂提问指向明确，并非否定课堂提问的开放性；提问的开放性就在于其答案的多元性。然而教师如果把价值性的问题与事实性的问题搅在一起，那即便是开放性的提问，也同样没有教学的启发性，甚至还将扼杀学生思想的生成。在讲读《后赤壁赋》的第三段时，有教师这样提问：这段写“遇鹤梦道”表明苏轼有没有从痛苦中解脱出来？这种选择问的方式，本身就局限了对“遇鹤梦道”意旨的开放性的思考，回答这个选择问，似乎也就只能非此即彼。事实上，这位教师把问题提出后，虽然也让学生小组讨论了一阵，但是学生言说大概都没说到教师预设的“点子”上。于是，教师也只能现身说法了，先对这段文字的一个编者旁注“如梦如幻，反映人生向往”进行一番断然的否定，然后又以苏轼毕竟“惊寤”了，而道士也“不见其处”为理由，推断其没有解脱的结论，末了很断然地在黑板上书写了“无奈”两字。似乎这就成了这个人生问题的终极答案；我真不知道，如此简单地将苏轼儒道佛融为一体的复杂思想作如此“剖析”，究竟能“启发”学生什么？

总之，课堂提问要做到有启发性，我想至少要做到这三点：贴近学生，紧扣文本，指向明确。要做到贴近学生实际，备课上课的过程始终都必须突出学生的主体地位，而不应该把学生异化成教师自我表演的观众乃至道具；提问是否能紧扣文本，又取决教师对教材文本有无透彻的理解，对相关信息能否敏锐地捕捉，同时还取决于教师对文本意蕴的客观性能否保持一种“不求甚解”的谦卑；而要做到提问指向明确，则要求教师具有丰厚的专业知识与较高的理论思想水平，对教学所涉及的各方面能高屋建瓴。只有如此，课堂提问才不会流于表面的热闹而少有启发性；只有如此，教学才有真正的互动，师生才能这样的互动中共同成长。