初中的远程研修中，我应晓堂院长的邀请，参加了任务教学这个专题的讨论，后来这个专题的主持人钟淑梅老师把当时的讨论整理出来了，发表在外研社的《基础英语教育》上。贴出来分享一下。

任务型语言教学在英语教学中的应用*

程晓堂（北京师范大学外文学院）

鲁子问（华中师范大学北京研究院）

钟淑梅（北京教育学院石景山分院）

摘要：实施英语课新程以来,广大英语教师积极研究任务型语言教学途径，尝试在课堂教学中使用任务型语言教学。本文将结合目前任务型语言教学的实施情况，讨论任务型语言教学在英语教学中的应用。

关键词：任务型语言教学；英语教学；英语新课程

任务型语言教学是20世纪80年代第二语言研究者和语言教育研究者提出来的一种教学途径，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式来学习语言。随后又有许多语言教学专家从任务型学习的认知理论和方法论以及社会文化观等方面做了大量的研究，丰富了任务型语言教学的理论。近些年来，国内外语教育研究者对任务型教学进行了大量的介绍，并开展了广泛的实践研究（程可拉、刘津开，2003；龚亚夫、罗少茜，2003；程晓堂，2004；鲁子问，2005）。

一、为什么要倡导任务型语言教学途径

任务型语言教学就是指基于任务的一种教学途径，学生在教师的指导下开展各种各样的语言运用活动，在运用语言的过程之中接触语言、、理解语言和学习语言。

任务型教学的特点可以归纳为以下几点：首先是强调意义的理解和意义的表达；在具体形式上强调互动，包括学生和学生之间的互动，学生和老师之间的互动；还要强调学习内容和学习形式接近真实世界和真实生活；另外就是任务型教学的目的是基于语言知识的学习培养学生运用语言的能力的过程。

作为国家制订的指导英语教学的纲领性文件，《英语课程标准》（教育部，2001）除了规定课程目标以外，还要倡导新的教学理念、教学方法和教学方式，从外语教学发展角度倡导最新的外语教学途径或外语教学方法。从上世纪80年代到现在，如果说在外语教学领域有一种新的教学途径和新的教学理论，或者比较有影响的教学理论，应该是任务型语言教学。也正是因为如此，《英语课程标准》倡导任务型语言教学途径。当然也有一些不同的意见，比如说有人认为任务型语言教学还在发展过程之中，还不是十分完善的一种教学途径。还有一种观点认为，外语教学方法有很多，而且往往是一个替代另外一个，那么我们倡导任务型语言教学有没有赶时髦的嫌疑。《英语课程标准》之所以要倡导任务型教学，主要有三个方面的原因：首先任务型教学是直接培养学生在真实生活中运用英语的能力的一种教学途径。课程改革要求培养学生的语言运用能力，尤其是把英语课程的目标确定为培养学生综合语言运用能力。在这个意义上来说，任务型语言教学有利于实现这个课程目标；第二个主要的原因，是任务教学强调学习过程。这一次课程改革的一个重要的理念就是强调一个学习方式的变革，任务型语言教学刚好就是一个强调学习过程的教学途径，我们可以按照任务型教学的路径，来改变学生的学习方式；第三个重要的原因是新课程自然要倡导一些新的教学理念，那么任务型教学是教学化发展的一个最新的形态，所以也是一个值得我们倡导的教学途径的理由。

外语教学方法一直在不断地发展，不断地进步，既然有新的理念、新的方法出现，我们就应该向老师们介绍，推荐提倡新的方式方法。有老师说，任务型教学途径现在时髦，那么过几年它不时髦怎么办？对于这个问题，我们的理解是，事物总是发展的，当任务型教学真的不流行的时候，肯定也会有另外一些思路或者是方法来代替它。那时候我们仍然可以继续调整，我们不能因为担心某一个事物将来不流行了，而现在就不去使用它。另外任务型语言教学需要通过实践来进一步检验，那么我们不能够茫然的去反对这样一种教学途径。还需要我们对它有一个更广泛的认识，才能更好的知道任务型语言教学的作用和它的意义。

任务型教学研究的专家Peter Skehan对于任务型教学有一个很科学的说法，他说在培养语言运用能力方面，任务型语言教学是目前最有效的途径（most effective means currently available）。这个说法是很值得参考，首先说到的它是目前能找到的最有效的一个培养语言运用能力的方法，这个使我们知道以后可能会发展出更多的培养语言运用能力更有效的方法，但是那个时候可能我们会采取或者说倡导一些别的培养语言运用能力的方法，另外一个就是如果当我们的教学目标不是强调培养运用能力的时候，或者说某一些课程不是强调运用能力的时候，那么可能我们会考虑不一定采用或者说倡导任务型语言教学。

二、任务的定义及分类

在任务型语言教学中最关键的词汇就是“任务”二字，对任务的理解不同将会直接影响对任务型语言教学的理解和运用。现有文献有关任务的定义有很多。Bygate, Sdehan & Swain(2001)给任务的定义是：任务是要求学习者使用语言、为达到某个目的而完成的一项活动，活动的过程中强调意义的表达。这个定义中有三个要素：使用语言、达到目的、表达意义。Ellis(2003)给任务下的定义更简单，任务是那些主要以表达意义为目的的语言运用活动。有的学者把任务分为狭义任务和广义任务。狭义任务是指那些涉及真正意义上的交流的课堂活动，有一个看得见的结果，课堂教学中的很多机械操练活动不能是任务。而广义任务的界定要宽泛的多，很多课堂教学活动都可以称之为任务。我们这里讨论的任务是那些尽量接近真实生活的、有真正意义的交流，并且有一个明显的课堂活动结果的任务。

任务型语言教学分类的标准不一样，比如说从信息的交流的角度来讲，有的是单向交流，有的是双向交流的任务，比如说我们听广播、看电视是单向交流，我们从广播电视里获得信息单向的，因为我们不可能对广播说话，不能够跟它说话，但是我们面对面讨论问题就是双向的交流。还有一种情况就是根据任务最后的结果，可以把任务分为封闭式任务和开放式任务。比如说我们让学生解决一个问题，这个问题只有唯一的答案，那么最后这就是一个封闭的任务，如果这个问题有很多解决的方案，那就是一个开放的。还有一种分类方式就是取决于这个任务是真实的还是非真实的，在任务型教学文献里面有两个重要的概念，一个叫这是任务（Authentic tasks或者叫real world tasks），就是真实生活真实世界中的任务，另外一种任务叫学习型任务（pedagogic tasks），就是从教学的角度的需要来设计的一些任务，这些任务在生活中可能不存在，但是它有利于学生学习或者是学习知识或者是发展某种技能，所以任务型语言教学里面任务分类标准不一样，有很多分类的方式。

在谈到在任务型语言教学中的任务时，一些教师往往对任务与练习和活动的区别感到困惑。任务与练习二者的区别在于是否有真实的情境，有交际的理由和意义，最后是否有结果。为任务型语言学习所设计的任务，一般是生活中可能发生的、学生能理解的事情，但不一定是真的发生在学生之中，所以任务可以是角色扮演的活动，可以通过角色扮演缩小学生和真实生活之间的差距，相当于把扮成角色的学生放到了使用所学与语言的真实情景中。广义来说，任务活动是有情景的运用型练习（practice），而我们通常所说的练习是狭义的操练（drill, 或exercise），比如通常用的连锁式操练，学生一个接一个地站起来重复同样的句子；或接龙式地用同样的句型不同的替换词，一个接一个地依次说下去。这种练习可以是没有情境，没有意义，没有理由，没有结果的。另外，在任务型学习中，学生在完成任务的过程中需要使用语言策略，处理人际关系，要解决问题，要与人沟通等，在这些活动中相应的素质得到发展，人格得到完善。

有的教师问，让学生转换句子或补全句子算不算任务？我们认为这样的教学活动属于练习，因为在这种活动中,不是一个直接指向语言运用的语言活动，或者说不是直接指向真实生活的一个语言活动。转换句型只是在做一个形式的替换，这是属于一个语言学习的活动，而不属于一个我们所界定的任务。

有的教师问，把英文句子翻译成汉语是语言运用，所以翻译也应该是一个任务。在多数情况下，课堂上的翻译属于练习，不属于任务。如果是在一个特定的语境下，它可能能够成为一个任务，比如说我们现在要陪同我们的领导到一个国外的学校参观，或者我们陪同一个外国专家到我们学校来参观，那么在这个过程中，我们可能有一些翻译的工作，这个真实语境的翻译，它就可能是一个比较合理的指向真实生活的语言运用的一个活动，是一个任务。但是在课堂教学中，我们看到每一个句子都是孤立的，是没有语境的，所以它只是一个练习。

在阅读教学中，教师经常做这样的活动，学生读完文章后把某些信息进行匹配。那么这样的活动是不是任务呢？这比较接近我们说的任务，我们所说的任务，有的就是和生活中完全一样的，有的是接近生活的，有的是模拟生活的，还有一种任务是生活中没有的，但是它作为一种学习方式，有利于学生获得某种语言知识、获得某种语言技能，从某种意义上讲可以算一个任务，是阅读任务。有的教师可能要问，阅读理解题算不算任务？根据任务型语言教学的基本的特征，这种选择题、判断正误题不能称之为任务。首先我们用真实性这个标准来衡量，这种活动与将来生活中可能遇到的活动要类似，比如说我们看报纸上的某一条新闻或者一段广告或者天气预报，看完之后，别人可能问我们问题，比如说看完今天的新闻以后，别人可能问某一件事情现在进展的如何，我们直接就回答，问问题的人一般不会给几个选项，让回答问题的做选择，所以这种选择题、判断正误题不能称之为任务。

三、任务型语言教学的课堂实施

作为一种途径，任务型语言教学有很多具体的实施方式。同样一个教学途径可以有不同的实施模式。其实很多人不太主张用模式这个概念，因为模式就是固定化的东西，实际上课堂教育不可能有一个完全固定的程序或者步骤，所以我们要准确理解模式这个词，不要把它当成一种一成不变的教学步骤。我们把任务型教学的环节称为任务链（task cycle），有三个阶段，即任务前（pre-task）、任务中（while-task）和任务后（post-task）活动，也就是任务型教学活动的三个阶段。

任务前的主要目的就是给学生做一些准备工作，比如说语言上的准备，对词汇、语法、句型做一些准备，也可以就话题的做准备，还有知识的准备。比如说任务型语言教学一般学生需要完成一个具体任务，需要做事情，那么做事情需要有一些背景知识和语言知识，包括词汇和语法等。现在很多人误认为，任务型语言教学不强调知识学习，甚至在不学知识的情况下就开始做任务。其实任务型语言教学第一个环节就任务准备环节，要有些知识做铺垫的，这种知识铺垫目的很明确，就是为了后面的任务做准备，教师在处理语言点的时候，目的是很清楚的，所涉及的语言项目是后边要用到的语言知识或技能。第

二大的环节是叫任务中，就是学生根据任务的要求，去执行任务或完成任务，一步一步的落实任务的各个环节。最后一个阶段叫任务后，任务后就是学生把任务完成之后，要向其他同学，可能是组内的也可能是全班的同学报告任务完成的情况，以及完成任务以后得到的一个结果，这叫任务后，还有一个环节就是语言焦点（language focus）。学生在使用语言做事情之后，要落实到一些重要的语言项目，我们一般叫语言聚焦或者语言焦点，就是把本次课学生接触到并理解的重要的语言点提炼出来，然后做总结、归纳。由此可见任务型语言教学从开始到最后的环节，都很重视语言的学习。

在任务型型教学中，有几个具体环节需要特别注意。在任务前的活动中就有一个环节，叫做介绍任务，或者我们也把它叫做任务呈现。呈现任务的作用有三个方面：第一个重要的方面就是要呈现的语言运用的形态，就是语言是在如何去运用，在这个时候一般就会包含着一个要学的新语言内容。第二个重要方面就是呈现学习的教学目标，也就是通过任务呈现，学生能够知道要学习的重要语言内容是什么，或者我们要学的新的语言项目是什么。第三个重要的方面就是调动学生的学习兴趣。学生的兴趣就能够被激活，学生就会很积极的去参与后面的学习活动。

    在任务型语言教学的最后要有一个展示结果的过程，这个展示的活动是把最后的结果向全班同学展示出来，它是任务型语言的必要的一个环节，如何使这个环节更有效一些呢，这里涉及到一些必要的组织策略，如小组成员是不是共同来展示，还是只有小组长来作为代表进行展示，以及是不是所有的小组都得展示一遍，这就需要根据各个方面的因素来确定，如果当时间更多的被用在完成任务的过程中的时候，在时间有限的情况下，如果展示的结果是一个图片或一个网页，这样内容的展示，可能比运用语言完成任务的过程相比没有那么重要，不一定每一个小组都展示，而是让每一个小组只是展示一部分，或者只是让一两个小组来进行展示，其他小组把他们的任务呈现出来就足够了，因为在完成任务的过程中，学生在运用语言。如果任务的完成的过程本身运用语言的时间是足够的，最后还有足够的时间给学生展示，我们应该尽可能的让小组的每一个成员都加入到展示的活动中来，每一个人来介绍自己对这个活动的贡献，大家都有一个运用语言的机会展示自己的语言成果，这样会更好一些，在我们中国目前的课堂教学的环境中，由于课时相对来说比较少，我们更多去关注完成任务的过程，也就是把更多的课堂教学分配给开展任务的时间，而不一定要完全的放在展示的过程之中，但是展示任务完成的结果也是一个运用语言的过程。

在展示任务完成的结果之后，还应该有一个语言聚焦（language  focus）的环节，就是要把这一节课里面学生学习的或者用过的重要的语言现象，包括句型或者语法要做一个归纳和提炼，梳理一下，可以加深学生的印象，但有时也可以把这个环节放在完成任务之前，先让学生对语言本身进行更强的一个整理，进行一个更详细的一个梳理，然后再来开展任务，到任务完成之后，再用评价的方式对学生的语言运用的情况进行评价，也就是把语言准备的时间用的更长一些，这也是在任务型语言教学中经常出现的现象。教师在使用时，结合学习内容及学生的情况等诸方面因素选择适合自己的方式方法。

四、实施任务型语言教学时应注意的几个问题

    广大教师通过对任务型语言教学模式的探索和实践，取得了一些经验，但同时也发现了一些问题，下面将从以下四方面进行分析讨论。

（一）如何组织有效的小组活动

任务型语言教学中经常用到小组活动，在教学实践中小组活动课堂上往往会出现这些现象：如优等生表现特别地突出，而相对于基础弱的同学就不开口，再如在合作学习过程中，有些基础相对薄弱的同学就浑水摸鱼不参与活动，这些问题的出现往往是因为教师在设计小组的角色时，没有考虑到学生的差异。如让学生五个人一组，就某个问题发表自己的看法，如果不给每个学生规定角色，这个时候优等生就可能充分利用这个机会发言，基础不是很好的学生可能就会失去这个机会。为了解决这个问题我们可以在设计小组活动的时候或在设计任务的时候，规定小组每个成员分别代表某个角色，比如学校应不应该允许学生随时去机房使用电脑、使用Internet，这是有争议的问题。教师就可以让一个学生代表学生，一个学生代表教师，一个学生代表校长，一个学生代表家长，一个学生代表管理员。这样每个学生都有自己的角色和任务，都必须发言。

同时任务的设计还要能够调动每一个学生参与的积极性，让每一位学生感到需要为这个活动做贡献，让每一位学生感觉为小组最后出色地完成任务要贡献一份力量，让每一位学生有成就感，这样就能避免优等生表现突出，其他人旁观，浑水摸鱼的现象。另外可以设计一些竞争性的活动，老师要注意监控。还有些情况是教师把任务布置以后，全班学生都安安静静地坐在那儿，不知道干什么。出现这种情况多数原因是教师给的指令不够清楚，或者活动的设计有欠缺。比如老师说，现在进行小组活动，讨论我们国家的环保问题，这个问题本身很抽象，学生当然无从说起。还有些老师布置任务太大，如北京交通堵塞问题比较严重，你们看看怎么解决；再如，环境污染越来越严重，大家想一想我们能采取什么措施。这些问题很复杂，学生们就会感到无从下手，出现班里一片静悄悄的现象。我们要结合学生的实际来设计任务，比如作为一个中学生，结合你日常的生活，你觉得在哪一些环节可以为环保做点贡献，教师还可以举一些例子，比如是不是做垃圾分类，是不是把电池扔到电池回收站等等，这样就给学生一个引导，让他们知道应该从这些角度去说去考虑问题，从而提高小组活动的实效性。总之，在实施任务型语言教学中，如果小组活动出现不均衡现象，如果出现大家都不说话的现象或者出现一些其他的预想不到的现象，或者出现与教师期望值相差甚远的情况，建议教师多想一想活动设计本身，而不要去责备学生，把这个问题推给学生那可能是不太合理的。

（二）什么时候使用任务型语言教学

教材中每个单元有几个个新授课，有复习巩固课，还有练习课等等，我们是不是每节课都采用任务型语言教学呢？首先，要强调任务型语言教学是用教学理念，一种教学方向，它并不是一个非常具体的教学步骤，它不像我们过去的3P教学法。在一个单元的每一节课，都有运用任务型语言教学的可能性，比如说讲授新知的时候，如学一个对话或者一篇课文，在学对话或课文前可以设计一些阅读前的讨论活动，可以预测课文内容。读对话或者读课文过程之中，可以让学生做一些实际的活动，比如一边读一边从对话或课文中寻找某些具体的信息，或者用这些信息来完成某一个任务，读完课文之后还可以做一个读后的讨论，或者根据课文内容去解决某个问题，还可以让学生再发表一些观点意见，通过小组讨论形成一个新的方案等。可以说，任务型语言教学可以用在教学的各个环。

那么，一个单元最后一节课必须用任务型语言教学吗？其实也不一定，很多老师觉得这样做比较顺畅，这个单元有五节课，前面四节课教授新知，操练、复习、巩固、做练习，最后设计一节课让学生在做任务的时候进一步地巩固语言知识或者发展语言技能。当然这种思路也可以，任务教学是一种教学的理念，它不只是适合某一种课型或者说适合某一个教学内容，应该渗透在整个教学过程之中。比如说我们经常可以把这些练习课改成为语言运用课，在这时候，可能更多的是语言运用的活动，也就是任务教学。不过在新知识的学习中，可能有时候在做语言准备的环节花了比较多的时间，而任务的这个环节可能就少一些，也有时在整个单元里面或者整个模块里面，我们要做一个大的任务，可以把前面的和中间的单元一些活动作为任务准备的一个环节，整个是作为一个任务的完成的步骤，到最后去完成这个任务，这也是一种常见的做法。

（三）哪些年级适合进行任务型语言教学

随着任务型语言教学实践的实施，很多教师有这样的问题，是不是任务型语言教学就适合基础好、班额小的班级呢？学生基础比较薄弱或者班额非常大的农村学校，是不是就不适合运用任务型语言教学呢？

《英语课程标准》倡导采用任务型教学，并没有规定必须使用任务型教学，这个权力给教师后，教师就有了选择权。当我们希望培养学生语言运用能力的时候，能够选择的方法并不是很多，尤其是我们老师自身还需要进一步提高我们自己的语言运用的能力的时候，我们需要需要去借鉴任务型教学中比较有效的方法，能够更好地做到教学相长，在教学的过程中培养了学生的语言运用能力，同时在这个过程中也提高了我们自身的语言运用能力。在课程标准赋予我们这个权利的时候，我们应该做到对任务型教学全面的了解，了解它的理论背景，理论基础。当然实施任务型教学需要一些条件。这些条件并不是外在的教学环境的因素，比如设备、学生班额的大小、教材或者是农村还是乡村还是城市等。这些不是决定是否采用任务型教学的关键的因素。真正制约我们是不是能够开展任务型教学的一个因素是教师的理念和教师的语言运用能力。

很多教师希望在自己的课堂开展任务型教学，培养学生的语言运用能力，但是他们往往对语言的理解存在着各种各样的偏差，导致在设计任务的时候，出现了这样那样一些偏差。从一些专家和教师做任务型教学实验和教学实践的经验来看，任务型教学不受班额、农村这样一些问题的制约的，应该说在农村的学校学生很想学英语的，这种愿望越强烈，任务型教学越是一种更好的方法。成功的例子告诉我们用一个比较科学的、比较理性的态度来对待任务型教学，然后比较合理地去了解任务型教学到底该怎么做，那么然后抱着一种教学相长的态度来通过任务型教学提高学生的语言，培养学生的语言运用能力的同时提高我们自身的语言运用能力，这样能够更好地开展任务型教学。

我们讨论任务型教学中的小组活动适不适合农村或者大班教学，其实道理很简单，越是大班它越需要开展小组活动，小组活动重要目的之一就是让更多的学生有参与学习活动的机会，如果一个班很小，假定说一个班总共只有5个学生，那可能就不需要小组活动了，因为整个课堂就是一个小组，正是因为人多了，我们需要给学生更多的机会，才需要分组活动，因此大班更需要有小组活动。当然在大班中开展小组活动教师可能照顾得不那么周全，但是这不能作为我们不开展小组活动的理由，要求教师在设计的时候、在组织实施任务型教学的时候，考虑的要更周到一些。同样任务型教学的理念是让学生做事情，在做事情过程之中去理解语言、体验语言、运用语言，农村中学或者说学生基础不是很好的学校更需要这么做，因为他学的知识相对少一些，对这样的学生更需要把他所学的有限的知识能够运用出来，能够形成一种基本的语言能力。

（四）如何把任务型语言教学与传统教学结合起来

英语新课程倡导采用任务型语言教学以及那些强调语言学习过程的教学途径，而不是要求教师必须采用任务型教学途径。倡导采用任务型语言教学并不是说要彻底放弃传统的教学方法，而是要继承过去的一些有效的方法的。另外，一些教师可能因为操作还不是特别熟练、理解的不完全到而位影响了实施任务型教学的效果，这些都是正常的。我们设计的任务还需要进一步改进，学生也需要一个适应的过程。所以，即便目前有一些不够理想的情况，大家也不必担心，慢慢地会感到越来越熟练，越来越得心应手，不必为了眼前的一些困难束手束脚，不去尝试采用任务型语言教学。随着课程改革的不断深化，我们的评价手段、评价方式、评价理念也要更新。强调检测能力的命题原则正在得到教师和命题人员的认可，实施任务型语言教学，真正培养学生运用语言的能力，学生会更能适应评价运用能力的试题。

总之，新课程改革要求教师尝试新的教学途径，目的是培养学生的综合语言运用能力，改变以教师为中心、单纯传授书本知识、过于重视语言知识讲解、死记硬背的教学方式方法，采用鼓励学生参与、关注学习过程、重视语言能力培养、重视学习能力培养的教学方式方法，任务型语言教学途径恰恰体现了这些特点，希望一线教师能在教学实践中，大胆地尝试，摸索一条出适合目前我国中学英语教学的成功之路。

参考书目：

Bygate, M., Skehan, P. and Swain, M. (Eds.). 2001. Researching Pedagogic Tasks – Second language learning, teaching and testing. Essex: Longman.

Ellis, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.

程可拉、刘津开，2003。《中学英语任务型教学理念与教学示例》[M]。广州：华南理工大学出版社。

程晓堂，2004。《任务型语言教学》[M]。北京：高等教育出版社。

龚亚夫、罗少茜，2003。《任务型语言教学》[M]。北京：人民教育出版社。

教育部，2001。《英语课程标准》（实验稿）[Z]。北京：北京师范大学出版社。  

鲁子问，2005。《中小学英语真实任务教学实践论》[M]。北京：外语教学与研究出版社。