习得性无助：理论与应用

孙嘉卿   李卓

（北京师范大学心理学院，北京，100875）

摘要：习得性无助是美国心理学家塞里格曼在1976年提出的关于无助感的创造性理论，他发现不论是动物还是人，在持续的失败情景中容易“学习到”无助的感觉，即使到了新的情景中仍旧保持这种“无助”而不进行新的尝试。由这一理论发展出了在无助情境下的归因、目标、信念等多种理论，并在教育、商业等多个领域被广泛探讨和使用。本文介绍了习得性无助的内容、起源、发展及应用，并对在其发展中产生的争论进行了评价和总结。

关键词：习得性无助；解释形态；认知理论；积极心理学；

一、“习得性无助”简介

习得性无助(Learned helplessness)是指个人经历了挫折与失败后,面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为^[1]，是有机体经历了某种无意识的学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态，属于动机归因研究的一个重要课题。与以往的对于无助感的研究不同的是，它强调的是悲观与低自我效能感并不是完全来自于个人的人格特征和生活经历，而在很大程度上决定于其对不同事件（不论积极还是消极）的认识方式和解释方式，马丁·塞里格曼将其称之为“解释形态”。这个理论推翻了人们以往对悲观和无助感消极被动的认识，提出“无助感”是在观察和体验之后“学习”而来，如果阻断这种学习或转变这种学习，无助感会随之消失。在使用国内外几个权威数据库检索之后发现，目前习得性无助理论的研究主要集中在应用领域，纯粹探讨理论的文章并不多见。这其中大多数文章集中在对于此理论在教育和营销等行业的探讨与实践体验。这个现状体现了这个理论自身的特点：容易被接受的同时也容易推广至社会各个领域。于是对习得性无助理论的正确理解和把握就变得非常重要。

二、“习得性无助”理论的起源与发展

（一）习得性无助理论的起源

习得性无助起源于1967年马丁·塞里格曼用狗进行的极富创造力的开拓性实验。他先把狗分为三组，在实验第一阶段，把三组狗分别放在接着电线的箱子里，每个箱子上有一个开关。他对第1、2组的狗施加电击，但区别在于，当第1组狗碰到开关时，电击就会停止。而不论第2组狗如何触碰开关，电击都不会停止。第3组的狗为对照组，不接受电击。在实验的第二部分,他把狗放置在中间用木板隔开的箱子里，但是木板很低，狗可以轻松地跳过去。同样，他给狗施加了电击。第1组和第3组的狗很快学会了跳过木板来逃避电击。第2组中的狗不但不逃，反而倒在地上开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避危险却绝望地接受痛苦。开始这种现象让行为主义者大为不解，直到塞里格曼提出，狗的这种“无助”行为是在之前的实验中“习得”的。^[2]

（二）习得性无助理论的发展

在随后的三十余年的时间里，塞里格曼本人以及其他的心理学家发展了这个理论。

1、以情境和归因为基础的早期理论

为了进一步解释习得性无助现象，塞里格曼在1975年提出习得性无助感发生的三阶段理论：首先，获得关于结果和反应间相互关联的信息（电击和开关同时出现）；其次这些信息导致了期望的产生（通过触碰停止电击），但反应与结果仍然是独立的；最后，期望给学习带来了不利，也带来动机和情绪上的干扰（电击不会停止）^[3]。随后，人们开始关注“无助感与抑郁理论”并将习得性无助理论与对抗理论进行比较。Wortman 和Brehm(1975)把习 得性无助感和对抗理论整合成一个单一的理论表述，即当个体认为结果很重要并希望对其进行控制时，一些诱发无助感的训练应被视作对他们的自由的威胁，因而他们会增加动力去控制它。不可控的结果越重要，经历这样的反应就会越多，但是如果个体确信他不能控制结果时，他将停止尝试和努力。这一理论着重强调了结果对个体的重要性在无助感产生过程中的作用。然而这些理论过多强调了环境的作用，没有很好的区分人相对于动物，在相似情景中意识成分的参与。于是，塞里格曼提出了习得性无助感的修订理论，即个体解释形态理论。他将个体的归因被分为三个维度：内——外归因、特殊——一般归因、稳定——不稳定归因。例如：当个体把不可控的坏事件归因于外部的、不稳定的和特殊的因素时，就不易导致无助感。随后，塞里格曼发展了一套专门用于测量解释形态的表——Content Analysis of verbatim Explanation，用于测量哪些人更容易悲观无助。这个量表体现出了在相同情景下由于个体差异造成的无助感的不同程度，使无助感得到了量化。

2、目标、信念参与的认知理论

近年来，心理学家开始试图为习得性无助理论做出更为全面的解释。Dweck(1986)认为在成就情境中习得性无助感的个体一般追求一种操作表现目标(Performance goal)，对外界评价敏感，比较看重所取得的成就，并且认为成功和失败就是人有没有能力的标准，他们常逃避困难和挑战^[4]。这就将着眼点转向了目标的参与。与此相应的，认知信念理论将人们对知识的认知态度也融入了对无助感的解释中。Perry(1970)发现学生对复杂主题的理解受他们关于知识的信念的影响。一般来说绝对主义者（认为知识要么正确要么错误）较可能寻求低水平理解策略；相对主义者（知识在特定背景中正确）倾向运用高水平理解策略。而运用高水平理解策略的学生要比运用低水平理解策略的学生得到较高课程分数，相对不容易产生失败和无助^[3]。

3、积极心理学取向

从70年代起，塞里格曼开始将研究的兴趣从对无助感的产生逐渐转变到乐观的建立上。他首先研究了推销人员，发现他们在这个行业坚持的时间以及取得的成就并不与他们在进入公司之前的预测考试成绩有关，而是与他们的乐观程度显著相关。研究后发现，那些在乐观测验中得分高的推销员在真实的推销过程中更容易在失败之后继续努力、不放弃。这一发现让塞里格曼得到了很大启发，他随后实施了很多关于乐观的实验及现实情境中的研究，得到了较一致的结果。这证实了不仅无助是可以习得的，乐观也是可以通过学习而获得的。而学会维持乐观的态度不仅有助于避免抑郁，而且也有助于提高健康水平^[4]。积极心理学着力于研究积极的情绪和体验、积极的人格特征、积极情绪与健康的关系以及如何以积极的观点培养儿童的创造力。不过，尽管这是一个令人振奋的研究领域，但其中的很多问题，比如快乐常常不是成功的前提条件等问题还有待于进一步探讨和研究。^[5]

（三）研究方法

近年来，研究者试图通过多种研究方法对习得性无助的表现及成因进行研究，但通过实验的手段仍然是这一研究领域的主流方法。实验者通过创设一个困难场景“诱发”无助感的产生，之后改变这个实验的环境、被试、实验实施的方式等各种可能的影响因素，将它们作为自变量进行讨论。例如，Maier (2001)用暴露在不可避免的电击（inescapable shock）之下的老鼠，在不同的时间间隔之后进行逃避学习测试。结果发现，长时间暴露在电击发生的环境中延长了习得性无助的持续时间^[6]。Cemalcilar（2003）研究了关于习得性无助现象的三个问题：人类对无助感的感应；无助感的治疗技术的效果；无助的感应和治疗中人格特质的作用。他将被试分为两个实验组，进行不可解决的迷宫任务。一组随后接受了治疗，另一组没有。另外还有两个对照组：一组进行可以解决的迷宫任务，另一组不受任何处理。在实验之前，所有被试都进行了NEO-Five Factor Inventory测验。结果表明，个体差异，尤其是性别和人格特质的交互作用，对习得性无助以及治疗结果的有效性有着重要的影响^[7]。由这些实验可以看出，困难情景的变化和不同自变量的引进是这一领域实验的主要范式。

三、习得性无助理论的应用

（一）中小学教育领域

1、心理指导

学生的习得性无助现象主要存在于学习和社会交往中，^[8]主要表现为低成就动机、低自我概念、低自我效能感、存在消极定势四个方面^[9]。从内部机制讲，消极的角色定位、不正确的社会角色、不恰当的归因方式是造成习得性无助感的主要因素，而来自外部的老师家长的过分关注、教师的消极评价、分数的不理想也促成了习得性无助感的产生。从结果上看，习得性无助对学生有着种种消极的影响。习得性无助作为情绪的一个干扰因素，常常影响学生真实水平的发挥，同时对他们接受知识、提高学习兴趣也造成了一定的障碍。Sutherland (2004)^[10]发现有着情绪和行为问题 (E/BD)的学生，通常有着学习上的问题及行为问题。而学生的行为问题，被认为是对那些令人厌恶的刺激做出的反应，例如学业上的低成就感和畏难情绪。习得性无助在这一点上可以对这个问题进行进一步的解释。

这为教师提出了要求：教师要培养学生的自信心，善于发现学生的优点，允许学生犯错误，接纳学生的一切，^[11]在教学中正确应用奖励，激发学生的学习动机^[12]。教师要对学生进行积极评价，教育学生认识习得性无助感，引导学生正确归因；教育学生及其家长不要用别人的标准去衡量自己，培养学生树立自己的远大理想^[12]。此外，教师还要为学生创设良好的班级环境。^[9]

2、教学过程的设计

教学材料的设计应该符合学生的认知特点。Firmin等人（2004）通过实验对教学材料进行研究，他让学生们接受两个测验：一个开头是一些极难解决的问题，另一个开头的问题都很简单。实验结果发现，接受以困难问题开头的测验的学生们更容易灰心丧气，怀疑他们的智力水平，而这可能导致他们连简单的题目都无法很好的完成。^[13]国内学者曹新美、郭德俊（2005）发现了反馈在学习中的重要性。在认知活动中，不一致的反馈信息会损害被试的认知和情绪。信息反馈不一致，是导致习得性无助的关键因素。而当对被试的操作成绩给予评价反馈时则不会导致习得性无助^[14]。这些结果对于平时的教学有很大的启示，我们通常更重视学生所学内容，并且认为我们给出的考试可以真实地反映出学生的真实学习水平，但是，容易忽视的是，习得性无助作为情绪的一个干扰因素，常常影响学生真实水平的发挥，同时对他们接受知识、提高学习兴趣也造成了一定的障碍。

3、习得性无助的矫正

目前还没有一套信度效度较好的量表对习得无助学生进行区分，但是，教师通过理论学习和教学经验可以对习得性无助的学生有一个大致的鉴别，而对他们的帮助和矫正应该注重个体差异。王水珍(2002)提出了由于认知特点的不同,对习得性无助中学生及小学生应采取不同的治疗方法。小学生的认知能力较弱但角色获取能力较好,因此可采用行为治疗中的强化方法进行治疗；而中学生抽象思维能力较强,能够进行言语和内部的心理操作,可采用对认知能力要求较高的认知疗法。^[1]

（二）特殊儿童教育

1．学习障碍儿童的教育

如同前文Maier (2001)中提到的，具有身体或心理缺陷或问题的儿童可能会获得更强的无助感。研究者（李锐，2002）就学习障碍学生进行了研究。所谓学习障碍学生，即智力发展水平正常，又没有感官障碍，但学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期学习目的的学生。他也从内外两方面进行了归因。外部原因是考虑到应试教育的长期影响，只强调学习结果而不强调学习过程，忽视对勤奋，兴趣品质的强化。于是，长期的失败经验导致不良情绪的产生，严重损害了个人的自尊与自信，产生了消极防御。内部原因是指人在不可控制状态之下体验到失败后，会从几个维度来进行归因。学习障碍学生往往低估自己的能力，出现挫折往往采取回避态度。倾向于把原因归为外部的，于是不通过努力来改变的原因。容易产生思想上的盲目悲观^[15]。在这一问题的讨论上，国内学者与国外学者产生了巨大的分歧，这里将“外部归因”看作一种相对学习而言“消极”的归因方式，这与塞里格曼关于解释形态的经典理论相违背，反映了不同文化下对归因方式的理解上的差异。

2．单亲儿童

单亲环境中的儿童极容易将父母的离异与自己的过错联系在一起，产生错误的归因。国内学者李琳提出了防止单亲家庭孩子习得性无助的方法，并将其总结为以下六条：一、创建和谐融洽的师生关系；二、对他们永远保持希望和信心；三、训练他们乐观的生活态度，引导他们多从积极的方面看事物；四、引导他们找出消极情绪产生的原因，积极调整情绪；五、培养他们的责任感，制定初级奋斗目标；六、发挥榜样的作用。^[16]

四、 小结与评价

习得性无助理论从提出至今只有短短的不到40年的时间，但是在这不算长的发展历史中，这一理论在无助机制的产生、表现、治疗和预防等多个方面都得到了广泛的研究，并且以最快的速度在各个应用领域扩散开来，取得了一定的效果。

从发展历程上看，对于习得性无助成因的研究一直没有停止过，从环境、归因、目标、信念等角度都有了较好的理论及实验依据。但这个问题不会就此停止，也许已有的这些结果只是全部结果中的一部分，究竟还有什么因素可以控制无助感的习得还会有更多的研究来探讨。

如果将国内外的研究进行对比，会发现我国对于习得性无助的研究还相对较少，而内容也多局限于对这一理论的讨论和评价，不易见到实验研究结果。而作为这种最初由实验发展而来的理论，在研究中实验的可操作性很强，适合利用相同的范式在不同场景中进行各种不同角度的实验。综合国外研究者的实验研究，发现大多数采取这样一个相对固定的模式，即创设一个困难场景“诱发”无助感的产生，之后改变这个实验的环境、被试、实验实施的方式等各种可能的影响因素，将它们作为自变量进行讨论，进而产生新的发现。国内学者也可以借鉴这一思路，结合中国文化的自身特色总结出适用于中国人群体的理论。

从应用方面看，不论是国内还是国外的研究，主要集中在教育教学领域。国内学者在这方面进行了很多工作，并得出了很多具有很强可操作性的结论。但是由于教育理念的不同，研究大多集中在如何提高学生的学习成绩，避免学业上“落后”等方面。尽管这一出发点很有指导意义，但研究的范围不够全面，尤其不能够体现出习得性无助理论本身的特点。这表现在，国内学者将“外部归因”看作对学习而言消极的归因方式与国外研究者观点相违背。这一结果的产生与国内中小学生间巨大的竞争压力密不可分，“唯成绩论”造成了学生对成绩的过分关注，这一点恰好揭示了国内普遍存在第一个现象：很多成绩优秀学生体验到更大的精神压力及消极情绪。遭遇坏成绩时候的过多的内部归因使他们愿意付出更多地努力在学习上，而目的仅仅为了学习成绩，并非兴趣。从这个角度讲，习得性无助理论应该更关注引导学生如何调节他们在无助情境下的不良情绪，从更长远的角度关注学生的身心健康及发展。但是由于我们教育中存在着靠短期成绩来评价学生的标准的问题，故这一理论在实施的时候可能会有一定的难度。

总之，在今后的研究中，除了应该继续对习得性无助的成因进行研究，还应在中国教育的背景之下，按照以往研究者提供的思路进行一定的实验研究，这将对从根本上改变中国学生的解释形态，培养乐观的人格，创设更好的教学环境，为其提供更好的发展空间具有深远的影响。

参考文献：

[1]王水珍，中小学学生习得性无助的形成、表现及其治疗，河北师范大学学报，2002，4（1）：66-68

[2]马丁·塞里格曼著，洪兰译，《学习乐观——成功人生的第三个要素》，北京：新华出版社，2002，29-31

[3]刘志军，钟毅平，习得无助感理论发展研究的简评，心理科学，2003，26（2）：374

[4]Dweck, C. ,Motivation processes affecting learning, American Psychologist, 1986，41:1040–1048.

[5]Learned Optimism Yields Health Benefits. APA Help Center. http://helping.apa.org/mind_body/learned.html

[6]李金珍，王文忠，施建农，积极心理学：一种新的研究方向，心理科学进展 2003，11（3）：321-327

[7]Maier.S.F，Exposure to the Stressor Environment Prevents the Temporal Dissipation of Behavioral Depression/Learned Helplessness，Biol  Psychiatry,2001,49:763–773

[8]Cemalcilar.Z, Canbeyli.R, Sunar.D, Learned Helplessness, Therapy, and Personality Traits: An Experimental Study, The Journal of Social Psychology,2003,143(1),65-81

[9]倪海，学生“习得性无助”及教育策略，教育评论，2002，5：51

[10]Sutherland.K.S, Learned Helplessness and Students with Emotional or Behavioral Disorders, Behavioral Disorders, 2004, 29(2),169-181

[11]刘学华，习得性无助与成功教育，昭乌达蒙族师专学报（汉文哲学社会科学版），2003，24（1）：77-79

[12]苏洪波，习得性无助感及其矫正，当代教育科学，2003年，24：7

[13]Firmin.M, Hwang.C, Copella.M, Clark.S, Learned Helplessness The Effect of Failure on Test-Taking, Education; Summer 2004,124(4) :688

[14]曹新美，郭德俊，信息反馈不一致导致习得无助机制的实验研究，心理发展与教育，2005，2：43-45

[15]李锐，试论学习困难学生的习得性无助，蒙自师范高等专科学校学报，2002，2（1）：44-46。

[16]李琳，如何防止单亲家庭孩子的习得性无助现象，常德师范学院学报（社会科学版），2003，3：108-109