提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的方式。课堂上提问的有效性是提高教学质量的关键，对于巩固学生知识、启发学生思维、开发学生潜能、培养学生素质都有重要的作用。教师通过提问，可以调查学情、反馈教学、引发思考、促进学习。所以，教师在教学过程中，只有进行有效的课堂提问，才能引发学生积极思考，深化对所学知识的理解，培养学生的思维能力。课堂提问是重要的教学手段，也是完美的教学艺术，提问的方法有很强的技能技巧性。但是，在教学实践中，一些教师由于对提问缺乏认真研究和设计，使得教师的提问本身就存在问题，并因此而影响教学质量。本期，我们罗列了教师教学中一些比较典型的“带病”的问法，希望能引起诸位教师的注意，并在自己的教学实践中，努力探索出一些真正行之有效的提问技巧，使自己的教学提问不再有问题，也不再是问题。

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一、闪电式提问

不给学生留思考时间，陈述问题以后马上就提问；或者不给学生反思回顾时间，事先也不打招呼，踏上讲台就提问。这种提问特殊情况下可以使用，例如为了考察某一同学的反映情况；或者看到某一同学没有注意听讲，于是突然向他发问，以做“警示”。但是，在一般情况下，提出问题以后必须给学生思考时间；即使上次上课留有的思考作业，也仍需要学生反思、回顾一下再提问。因为：提问的目的是反馈学生理解的情况，不是故意让学生难堪。

提问之前先让学生思考，这时学生的思考能较为深入和认真，因为老师要反馈，学生有压力。其次，让学生开动脑筋思考一下，把问题想清楚，这实际上是一个编码、加工、同化的过程。知识的传授不同于实物的传授，在一交一接之间就完成了。它必须经过个人的体验、加工、建构，将外在的知识（社会公有的知识）转化为自己内在的知识（个人的知识）。

思维能力是智力的核心。上课就是要调动学生思维，训练学生思维，打造其优秀的思维品质；不让学生思考，或者不给学生一定的时间保证其有效思考，那就剥夺了学生作为课堂主体的基本地位。另外，即使被叫的同学答对了，也未必是好事。因为缺少思考时间，可能有更多的同学还没有思考甚至连问题也还没有弄清楚。被问同学答对了，看起来效果似乎不错，实际上大打折扣。

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二、追击式提问

对于某个学生连续发问，直到问得张口结舌，有人称之为“追穷寇”。这种问法，使本来应是老师与全体同学的交流变成了老师与一个人的交流。而且，在这种“变形”的交流中，被问的同学紧张、尴尬、“丢人现眼”。而其他同学，看到老师没有转移提问对象的意思，便放松了自己，有的甚至放弃思考，成了看客。但这种方法对于优生出于特殊目的也可以一用。例如，为了考察一位学习优秀的同学的反映能力、思维潜力等，也可以使用此法；但不宜过多。

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三、牵引式提问

《学记》说：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”意思是说：教师对人施教，就是启发诱导：指导学生而不是拉着学生走，激励学生而不是压抑学生，点拨学生而不给他们提供现成答案。这就是启发式教学思想的要义。

但实际上，牵引者大有人在：一种是“填空式”：常见的话语是老师说出前半句，让学生说后半句，或句子的宾语。常见的话语形式是：“下一步就是？”、“该用的公式是？”、“这样一来，两个角就相交于？”等等。这种问法，还常伴随手势、表情的“诱导”。这种问法的最大毛病是老师把复杂的问题简单化。因为，凡是需要问的问题一般都是比较复杂的问题，而比较复杂的问题是很难在时间极其简短的一问一答之中就能解决的，大多学生从“配合老师”的需要出发随声附和，很多时候并没有经过大脑思维就跟着说了出来。也有很多时候，无论老师怎样用表情和手势示意，学生还是说不出来，白白耽误时间。

另一种是“认同式”：老师的问话中引含正确答案，问的目的不是希望得到答案，而是想求得同学的认同。这种问话，较多的是正反问，常用“是不是”、“能不能”等话头；有的用“推测问”：“这是A吧？”“下一步就应该X吧？”“这样一来，就X了吧？”“这就是A，是吧？”“下一步就应该X，是不是？”“下一步就X，对吧？”牵引式提问是对问答法的扭曲运用。老师们之所以牵引，主要是为了赶进度。当然，这里的进度是老师讲授计划的进度，不是学生实际接受学习的进度。

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四、突袭式提问

有时侯，教师为了考察一个同学思维的敏捷性、对知识掌握的牢固性或听讲的专注性等，会在学生毫无准备的情况下突然向某一学生发问，这可称之为袭击式提问。但如果将它用于一般教学过程，则可能成为一种病问。这种问法的特点是先提名叫站，然后才提出问题。这时候，提出的问题如果不是特别简单（特别简单的问题可以群答，没有必要单独指答），一般学生是难以回答出来的。不但被问的学生回答不上来，而且其他同学也不可能真正进入思维状态——因为他们没有接受做答的任务，不会产生问题情境，当然也就不会引起积极思维活动。遇到这种情况，可以将提名叫站改为启发思考，并告诉学生，这一问题必须认真思考，老师要提问。

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五、追加式提问

提问后临时加码。如陈述问题时问的是“什么是什么”，但学生回答以后，又接着问“为什么”。这种问法的运用也应有特殊目的。例如为了考察学生对知识理解的深度与广度、对知识之间联系的把握情况。但即使这样，一般也只适应于优秀同学，对于一般同学则不宜使用此法。问题是在一般课堂教学过程中，我们常常见到的是随意性很强的“追加”，往往使被问的学生张口结舌，导致提问的失败。所以会出现这种临时追加的随意性提问，主要在于执教老师没有认识到课堂提问作为重要的教学形式是需要认真准备、精心设计、系统考虑的。

知识之间是相互联系的。当教师提出某一问题的时候，应该想到与它联系的其它问题或问题的其它方面。教师备课时就要设计好问题先后顺序、梯度坡度，把握好问题的难易层次，由易到难、由浅入深、环环相扣、步步深入，构成一个有机的系统，然后引导学生逐一解决。在学生对已经提出的问题进行有序回答过程中，随意增加新的问点，不但有违面向全体的原则，而且还会导致学生难堪，耽误教学时间，破坏和谐的课堂气氛。

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在学生没有答完的时候急切地替学生回答或解释。有两种情况：一种情况是在学生没有答完时就替学生回答；这种行为，长期下去，会影响学生回答问题的积极性和学习兴趣。另一种情况是学生说一句，老师即替学生作出一些“深层”的解释。“替学生解释”是一种很糟糕的教学行为。它可能“窃取”了学生的认知成果，也可能掩盖了学生认知方面的不足和欠缺。

造成抢答的原因有学生方面的，也有老师方面的。学生方面的有两种情况：一种是学生说得不理想(语速慢、声音低、语音不清、情绪低落等)，“导致”老师不耐烦，所以“抢答”。二是学生说得“跑题”或可能错误，老师不屑再听，所以打断学生，自己说出。属于老师方面的主要是出于“赶进度”心理。和牵引式提问一样，老师赶的进度是他的讲授计划的进度，不是学生接受学习的进度。从根本上看，是没有弄清教学的本质，不知道谁是学习的主体。

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七、冷落性提问

学生被老师叫站提问以后，答了一句半句，便不再问他，而是让其他同学回答，于是这位被叫站的学生被冷落一旁，十分难堪。造成这种情况的原因较多。有的是其他学生接过话头，老师失去控制，全体随声附和，不得已造成的。有时是教学风格不严谨，习惯于随意操作，造成无序乱章，而自己一点也不觉察。冷落性提问中途转移交流对象，使被叫站的同学失落了主体。

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八、无疑性提问

这里所说的无疑性提问不是指修辞中的“设问”和“反问”，而是一种“小题大做”性质的故弄玄虚或习惯性话语。例如：“在中国修的铁路能不能搬走啊？（不能。）”“高中课程是不是比初中难啊？（是。）”这类问话，除了赢得学生认同性回答、造成课堂气氛的一时“热闹”以外，毫无价值。它不但浪费了课堂时间，更重要的是会形成这样暗示：这样的问话，是用不着深入思考的。久而久之，就可能把学生引向歧途。

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九、频发性提问

也叫“碎问”、“满堂问”。这种问法，也失于对提问缺乏系统设计，走着问着，问着走着，走到哪里问到哪里；与这种碎问相伴随的是学生的“群答”（大家齐答）。于是，整个课堂始终处在老师一人频繁问、学生多人配合答的状态。老师大汗淋漓，同学们热热闹闹，滥竽充数者，随声附和者，都被这热闹和群答的喧嚣掩盖了。

碎问往往是造成“牵引式”课堂的直接原因。纠正的办法是，将碎问加工成整问、频发问改为一次问。即将某个教学步骤中需要解决的问题，从整体上设计成系列问题，一次性陈述出来，指令学生深入思考，等待提问做答。看起来，这只是一种提问方法的变化，实际上，它是一种教学观念的更新。前者是牵引式，学生是被动的；后者是启发式（诱导式），学生是主动的。

实践中不少教师惯用“一路问来”的教法，不但使课堂结构混乱、思路不清、没有章法，而且常常出现问而不答、启而不发的尴尬局面。一堂课下来，老师问得累，学生答得难，效果很不理想。

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十、简单化提问

简单化提问的突出表现是：提问的次数简单、提问的对象简单。无论多么复杂的问题，只提问一次，并且只提问一个学生；不管这个学生回答是否正确、全面，接下来的就是老师的解说。于是提问即告结束。

简单化提问的老师，似乎有这样一种理念：提问一下即完事——提问本身成了目的。在实际的课堂教学中，这种简单化的提问方式随时可见。教师须知，提问的目的是了解情况。如果被问同学回答正确，老师也不能马上就“开讲”。因为，被问的同学有一个代表性问题。这个同学回答正确了，并不意味着其他同学都能正确回答。所以很多时候，某一教学任务单靠一次简单化提问是不可能完成的。它的完成得益于以下前提：被提问同学的认知成就能最大限度地代表全体同学的认知成就。

那么，怎样才能作出这一断定呢？那就是，必须在学生充分思考之后、充分交流之后。例如，老师提出一个问题，先让学生思考一番或演算一番，然后再让同学之间互相检查、对照或研讨一番，最后才是提问某同学进行反馈。老师虽然提问了一个人，但因为全体同学都进行了交流，等于都各自进行了“反馈”，所以老师的提问只是在全班再次强化一下认知结果而已。简单化的提问以为只要有过提问发生，就不再是“满堂灌”或“一言堂”了，就是发挥学生主体作用了。这种认识是十分肤浅的。

课堂提问是一种有效的教学组织形式，它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生解决问题、检验学生学习效果的有效手段。它不仅是重要的教学手段，更是一种精彩的教学艺术，设计得好，应用得当，对激发学生的学习动机，开拓学生的学习思路，发掘学生的学习潜能，培养学生分析、解决问题的能力及创新精神，提高课堂教学的有效性都有积极的作用。因此，教师应该勤思考、多分析、多钻研，努力优化课堂提问，巧妙使用课堂提问，才能更好地发挥课堂提问的灵活性与有效性，“问”活学生的思维，“问”出学生的激情，“问”出学生的创造，“问”出课堂的精彩！

【文学品味】

童年记忆里的东北风俗画——《呼兰河传》赏析

萧红的作品中汩汩流淌着情感之潮水，传递出纯粹而悠扬的天籁之音，带着野草和松林的香味。这个沾着泥土气的女子，穿过污浊的沟壑，走出冷漠的家乡，以审美的笔触讲述着离奇的故事。旅居他乡、久病缠绵的萧红在《呼兰河传》中，用诗一般的语言叙写了对故土和童年美好生活的向往与怀念之情。

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第一、二章是对呼兰河城风情的描绘。小城人的生活空间局促、逼仄、简陋，城里除了十字街外，还有两条都是从南到北五六里长的街，再就是有些小胡同，街上为人而做的设施不多，只有几家碾磨房、几家豆腐店、一两家机房、染缸房，东二道街上唯一的文化设施是两座小学校，西二道街还有一个设在城隍庙里的清真学校。

东二道街还有一个赫赫有名的、全城“引以为荣”的五六尺深的大泥坑，在这里上演了一幕幕让人啼笑皆非的悲喜剧。呼兰河人虽然深受其苦，但一直没有想去填平，因为这泥坑带来两方面的好处：一是常常抬轿抬马，淹鸡淹鸭，非常热闹，以供人们说长道短，得以消遣；二是人们可以心安理得地吃又经济、又不算不卫生的瘟猪肉。

第三、四章是“我”童年的回忆，展现“我”在呼兰河城度过的童年时光。这里描绘了“我”家的后花园，是整部小说的重彩油画的聚焦点。第五、六、七章则由景物转到人物，写出了团圆媳妇、冯歪嘴子、有二伯等一系列悲惨的故事。

《呼兰河传》仿佛是泥土与苍天的对话，有神秘的巫气，更有鲜明的地域风情。那些日常生活细节在多彩的词语里飘出，被岁月洗过的小城里，自然的馈赠和民俗的遗存，哺育了一代又一代东北人。开篇所写的风物、人情、日常，有沈从文描绘湘西的笔触，真实细腻，像刻刀一般雕琢出悠远的过往。跳大神、唱秧歌、放河灯、野台子戏、庙会，在小说里有滋有味地获得了一种审美厚度。在那个最为原始的乡村里，有萨满教的影子，一切都与鬼魂有关。人们没有沐浴过现代文明，有的是愚昧、麻木，还有野蛮。小说中小团圆媳妇的故事最为惨烈：一个仅仅12岁的小姑娘，曾经“头发又黑又长，梳着很大的辫子”，曾经“看见‘我’，也还偷着笑”，一点也不害羞，坐得笔直，走得风快，吃饭就吃三碗等。她是一个健康、天真、活泼单纯的小孩子。可是众人都说小团圆媳妇有病，抓来公鸡，烧了开水，要用大缸给她洗澡，只有“我”说：“她没有病，她好好的。”最后，小团圆媳妇被认为是鬼魂附身，人们于是对她进行跳神赶鬼、看香、热水浇身、烧替身等治疗，最后被活活整死。善良的女孩子死于这种民间信仰当中，自然是一种蛮风杀人的典型，而民间封建遗存的可怕性也由此暴露出来。

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《呼兰河传》中也有童年的美好记忆。生活的原生态镜像是这样的：“花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。一切都活了。都有无限的本领，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样。都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一个谎花，就开一个谎花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜。若都不愿意，就是一个黄瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。蝴蝶随意的飞，一会从墙头上飞来一对黄蝴蝶，一会又从墙头上飞走了一个白蝴蝶。它们是从谁家来的，又飞到谁家去？太阳也不知道这个。”在这里，大自然特别孩子气，“要怎么样，就怎么样”，自由自在。对祖父的描写也是为了表现这种自由自在，祖父在萧红眼里，也是一株自然生长的植物。祖父的眼睛是笑盈盈的，祖父常常笑得和孩子似的。遇到小孩子，每每喜欢开个玩笑，说“你看天空飞个家雀”，趁那孩子往天空一看，就伸出手去把那孩子的帽子给取下来了，有的时候放在长衫的下边，有的时候放在袖口里头，他说：“家雀叼走了你的帽啦。”大自然和祖父的自然状态与折磨小团圆媳妇的杀人者和“看客”形成鲜明对照。

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总之，小说里叙述了以“呼兰河”为中心场景的乡土人生的小城故事，展示的是“北中国”乡民的生存状态和精神状态，即20世纪初小镇民众的生态与心态，是一曲国民灵魂改造的挽歌。

 

【艺术视窗】

保罗·高更

保罗·高更（Paul Gauguin，1848—1903）法国后印象派画家、雕塑家，与梵高、塞尚并称为后印象派三大巨匠，对现当代绘画的发展有着非常深远的影响。

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高更自画像

高更生于法国巴黎，他把绘画的本质看作是某种独立于自然之外的东西，当成记忆中经验的一种创造，而不是一般所认为的那种通过反复写生而直接获得的知觉经验中的东西。和大多数同时代的艺术家相比，他的探索在更大程度上受到原始艺术的影响，特别是他对南太平洋热带岛屿的风土人情极为痴迷，这似乎要从他的家族背景和成长经历中追根溯源了。

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高更作品《什么时候嫁人》

2015年2月8日，高更的一幅油画《什么时候嫁人》以3亿美元(1.97亿英镑)成交，创下艺术品最昂贵价格成交纪录。

【史林漫谈】

安史之乱

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安史之乱，是唐朝将领安禄山与史思明于公元755年至公元763年为争夺封建统治权而发起的内战，是唐朝由盛而衰的转折点。

唐玄宗晚年，统治集团腐化。土地兼并严重，农民失地成为流民，均田制名存实亡。建基于均田制的府兵制亦随之捉襟见肘。

唐朝为了维护边疆稳定采用募兵制，设立了九大节度使。其中，安禄山兼任范阳、平卢和河东三镇节度使。

公元755年，安禄山组建了15万大军，以奉密诏讨伐杨国忠为借口在范阳起兵。次年，安禄山攻破洛阳，自称大燕皇帝。

唐军御敌无力，大燕军攻无不克，长安失陷。唐玄宗大梦初醒，西逃幸蜀。公元756年，太子李亨在灵武即位，是为唐肃宗。他重用郭子仪与李光弼等人意欲平叛。

公元757年，郭李二人会师常山（今河北正定）击败了史思明，收复了河北一带。同年，安禄山被其子安庆绪所杀，唐军乘势收复了长安。公元758年，史思明和安庆绪之间的矛盾激化，史思明杀安庆绪自称“大燕皇帝”。公元761年，史思明被其儿子史朝义所杀。公元763年，史朝义兵败自缢，历时七年又两个月的安史之乱结束。

安史之乱虽最终得以平定，可是对后世政局影响巨大。自安史之乱后，唐王朝已无力控制地方，藩镇割据日益坐大；吐蕃乘机而入，尽得陇右、河西走廊之地；生产停滞，人口锐减，剥削加重，农民起义此起彼伏；大量北方人士南渡，促进了江南经济的发展，促使经济重心逐渐南移。

【科普领略】

“手脚发麻”不能掉以轻心！

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手脚麻木，几乎每个人都遇到过，很多人都会觉得“忍忍就好了”。确实，对于偶尔生理性的手脚发麻，可以自行缓解，但若经常出现手麻，千万别轻视，很可能是疾病的表现症状！

生理性的手脚发麻主要由不良姿势或是长时间保持同一姿势造成的，导致局部供血不足、末梢血液流通不畅，如：上厕所久蹲、久拎重物、睡姿不正确等。

这类手脚麻木一般症状较轻，对身体的影响较小，通常能在短时间内缓解，握拳、拍打、紧绷脚部等动作重复几次，即有缓解之效。

手脚发麻长时间得不到缓解或是经常出现，很可能是疾病引起的，也被称为病理性手脚发麻。如：

1、颈椎病

长时间久坐、低头、枕头过高或过低等都可能引发颈椎病。

症状表现：拇指、食指麻木，可能预示着第5、6椎间孔压迫了颈神经；中指麻木，可能预示着第6、7椎间孔压迫了颈神经；时常感到脖子很累，似有重物压着，早上起床时双手有僵硬、麻木感，可能预示着第七颈椎棘突处的卡压。

2、腰椎间盘突出

症状表现：腰椎间盘突出的患者常表现为反复性的下肢麻木，单侧或者双侧的大腿、小腿以及足部出现麻木，同时伴有腰部疼痛等不适症状。

3、神经炎

格林-巴利综合征、多发性硬化症等疾病是神经纤维和髓鞘遭受免疫攻击造成的，属于自身免疫性疾病。

症状表现：早期症状以感觉障碍为主，临床上常有对称性的疼痛，有麻木、虫爬、发热、触电样等异常感觉，且下肢症状较为多见，从脚趾到膝盖都可能出现不适症状。

如何防范手脚麻木，保健身体呢？

1、科学运动，常活动手脚

健康群体应每周进行3次30分钟以上的运动，对于疾病患者，应量力而行。日常有空多活动手脚。在中医看来，双手及双脚有很多重要的经络和穴位，经常按摩、活动等刺激有助于疏通经络，从而减少甚至防止发麻。也可适当多走鹅卵石路，刺激脚部穴位。

2、常吃纳豆，可健骨骼、护血管

黄豆经特殊发酵处理后的纳豆，可以辅助溶解血栓，逆转动脉硬化等血管性疾病，也能保护骨骼。