加载中…全国第九届青年教师阅读教学观摩活动特等奖甘密《记金华的双龙洞》教学实录（转载）
(2012-11-11 11:13:24)| 分类： 教学研究理论关 |
全国第九届青年教师阅读教学观摩活动特等奖甘密《记金华的双龙洞》教学实录（转载）
记金华的双龙洞
执教者：江西省南昌市站前路小学
整理者：湖南大学子弟小学
上课时间：2012年11月14日下午
师：这是——
生齐答：金华的双龙洞。
师：叶圣陶爷爷曾经游览过这，还写下一篇游记。（板书课题）
师：记金华的双龙洞。这就是我们今天要学习的课文，齐读课题。
生齐读：记金华的双龙洞。
师：请同学们打开课文自由地读一读，注意读准字音，读通句子，想想作者是按什么顺序游览双龙洞的。开始吧！
生自由朗读课文。
师：好，大部分同学都读好了，有的同学甚至还读了第二遍。好，读好的同学，我们先看看这个词。谁来读一读？请你来。
生1：蜿蜒。
师：全班一块儿读。
生齐读：蜿蜒。
师：其实这个词我们并不陌生，在长城这课中见过，请你读。
生2：美丽的长城它像一条长龙，在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋。
师：蜿蜒，再读过一遍。恩，好的，你们看，这就是蜿蜒的长城，那蜿蜒是什么意思呢？
生：蜿蜒以前是比作蛇的，现在比作弯弯曲曲的路。
师：你说得不错，蜿蜒就是形容弯弯曲曲延伸的样子。那么在这篇课文中，用蜿蜒写什么？同学们，到书本上去找一找。
生默读课文。
生：在文中指，蜿蜒就是洞顶的双龙。
师：从哪知道的呢？读读文章中的句子。
生：首先当然是蜿蜒在洞顶的双龙，一条白龙，一条青龙。
师：哦，正是因为如此，这个洞才得名——
生齐答：双龙洞。
师：那作者是按什么顺序游览双龙洞的呢？别着急，在文中圈画出有关的词语，并且和同桌合作完成这张游程图。开始吧。
生自主学习。
师：可以和你的同桌说一说，讨论讨论。完成了吗？谁来说说你的游程？好，请这位同学，来，说说你俩合作完成的游程，看看老师黑板上的题目。第一个是——
生：第一次金华城—罗店—入山—小桥。
师：看清楚，这是哪儿啊？
生：洞口。
师：对了，这是双龙洞口。第五个是？
生：外洞—孔隙—内洞。
师：第八个是？
生：外洞。
师：第八个是哪？看看。
生：出洞。
师：对了，一个都不落，全说对了，真不错，老师建议我们把掌声送给他！
生鼓掌。
师：要是我们能把这些连起来说就更清楚了，来，对照课文内容，同桌互相说一说。
生互相说。
师：好，谁来试试？请你。
生：作者首先来到了金华城，出金华城大约五公里来到罗店，过了罗店就渐渐入山，入山大约5公里就来到双龙洞口，走进去就来到了外洞，到了孔隙，就到了内洞，最后作者又仰卧在小船里出了洞。
师：你说的就是课文的主要内容。真棒，我们把最热烈的掌声送给她。
师：你们瞧，金华、罗店、入山、洞口这是作者在去双龙洞的？
生齐答：途中。
师：外洞、孔隙、内洞这是作者正在？
生齐答：游览。
师：最后，原路——
生齐说：返回。
师：返回出了洞，通过游程图我们知道了作者的游览过程，游览的顺序也就是作者的写作顺序，你们看，简单地说，作者先写了在途中，再写了——
生：游洞。
师：最后写了？
生：返回。
师：大家刚才说的就是这篇课文的段落结构。同学们，游记除了交代流程，还要抓住景点的特点写出自己所看到的、听到的、还有感受到的。这就是游记文体的特点。那么，在游双龙洞中，哪一处景点最让作者感到好奇，感到刺激，留下的感受最深？
生：孔隙。
师：大点声，同意吗？
生齐答：同意。
师：一块读读这个词。
生齐读：孔隙。
师：孔是什么？想想，你说。
生：很小的洞。
师：小洞，窟窿，是的，那隙呢？你告诉大家。
生：隙是指很小的、很窄的。
师：很小很窄的。
生：洞。
师：是指洞吗？
生：缝隙。
师：缝隙、裂缝，说得不错，那把他们俩合在一起，孔隙是什么意思呢？你说
生：很小的裂缝。
师：没错，孔隙指的就是窟窿眼狭小的缝，那从孔隙这个词中，你知道孔隙这处景点的特点是什么吗？用你的话筒告诉我。
生：在很窄小的。
师：它的特点是—
生：很窄小。
师：说得好。你理解了这个词，那作者是怎样写出孔隙的窄小呢？请大家用心默读课文第五自然段，划出有关的句子，圈出重点词语。
生自主学习，教师巡视。
师：好，我们一块来交流交流。谁来读你划的句子。好，老师看到你想举手又不想举，我把这个机会给你，好吗？来。
生1：怎样小的小船呢？两个人并排仰卧，刚合适，再没法容下第三个人，是这样小的小船。
师：你找打的是这个句子，对吗？看看，是这个句子吗？老师希望你能再大声的、勇敢的再读一遍。
生1：怎样小的小船呢？两个人并排仰卧，刚合适，再没法容下第三个人，是这样小的小船。
师：这两句话主要是写了什么？
生：讲小船很小。
师：是的，请坐。如果老师把这两句话稍稍改动一点，有什么不一样？后面那位男同学，请你说。
生：第一句写得显得小一点，第二句显示不出来。
师：是啊，下面这个句子也是可以的啊，可为什么还要多加两个小呢？就像你说的，突出了——
生：突出了小船的小的特点。
师：说得真好。短短两句话，竟然用了两个小字，作者就是为了突出小船的——
生齐答：小。
师：那你还从哪些词当中看出了小船的小呢？请你说。
生：并排仰卧，刚合适。
师：说说你的理解。
生：并排仰卧就是两个人仰卧在小船上，刚合适，再没法容第三个人。
师：你平时乘过小船吗？小船，你走进去是怎么样的？应该是？
生：能乘坐几百个人的。
师：你说的是啊，咱们厦门的轮渡船就能容几百个人，对不对？可这只小船呢？
生：只能容两个人，而且是并排仰卧的。
师：你从仰卧和没法容感受到了小船的小，对吗？
生：对。
师：请坐。同学们，那作者仅仅是在写小船的小吗？
生：还有～～
师：仅仅是在写小船的下吗？看看这句，有点紧张，不怕，请坐。
生2：还写出了洞、孔隙的小。
师：写出了孔隙的窄小。你真会读书，我们来合作读一读好不好？
生：好。
师：怎样小的小船呢？
生：两个人并排仰卧，刚合适，再没法容第三个人，是这样小的小船。
师：作者来到孔隙处，看到这只容得下一只小船进出，怎样小的小船呢？
生齐读：两个人并排仰卧，刚合适，再没法容第三个人，是这样小的小船。
师：作者没有用具体的数字写出孔隙的宽窄，而是用小船的小写出了～
生齐说：孔隙的窄小。
师：我们继续来交流，你还划了哪个句子？
生：好，举手的同学越来越多了，请你读。
生：我怀着好奇的心情独个儿仰卧在小船里，自以为从后脑到肩背，到臀部，到脚跟，没有一处不贴着船底了，才说一声“行了”，船就慢慢移动。
师：好的，老师也找到了这句话，同学们，你看这是本课的生字，一块儿读一读。
生齐读：臀。
师：臀是月字旁的字，这呀，还有几个字偏旁相同，这些偏旁的字说明和～～，一块告诉我。
生齐说：身体有关。
师：那你知道臀指的是身体的哪个部位吗？
生：指的是屁股。
师：是的，凡是和船底有接触的部位都写出来了，有哪些呢？从
生齐说：后脑。
师：摸摸你的后脑，到～
生齐说：肩背。
师：到～～
生齐：臀部。
师：到～～
生齐：脚跟。
师：没有一处不～
生齐：贴着船底的。
师：这样具体、细致的描写，让我们更直观的感受到孔隙的特点就是～～
生齐：窄小。
师：就请你读读这句话，就读出作者的感情吧！
生：我怀着好奇的心情独个儿仰卧在小船里，自以为从后脑到肩背，到臀部，到脚跟，没有一处不贴着船底了，才说一声“行了”，船就慢慢移动。
师：通过你的朗读，我感受到了你过孔隙的好奇和小心，还划了哪句呢？
生：眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似（shì）乎都在朝我挤压过来。
师正音：(sì)似乎。
生：似乎都在朝我挤压过来，我又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。
师：好的，你找的是这句。这儿有两个生字，刚才你读得很准，全班同学一块读读这两个词。
生齐读：稍微
师：同学们，这两句话主要写了什么呢？你说。
生：这两句话主要写了作者的感觉。
师：他有什么样的感觉？你圈出了哪些重点的词语。
生：稍微
师：说说你的理由。
生：要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。
师：能抬起来吗？
生：不能。
师：一点儿都～～
师生一起：一点儿都不能抬起来，你是从这些词语里边体会到的。谁来读读这句话，读出作者的感觉。好，请这位男同学，就用你桌上的话筒。
生：我有感觉要是把头～～
师：眼前，读完整。
生：眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似都在朝我挤压过来，我又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。
师：这两句话写的都是作者的？
生齐：感觉。
师：作者正是用过孔隙的感觉写出了孔隙的？
生齐：窄小。
师：现在就让我们一块跟着作者乘小船，过孔隙。游客们，你们准备好了吗？
生：准备好了。
师：你是怎么躺的？
生1：从后脑到肩背，到臀部，到脚跟，没有一处不贴着船底了，才说一声“行了”。
师：游客们，你们都躺好了吗？
生齐：躺好了。
师：那你们是怎么躺的呢？从——
生齐读：从后脑到肩背，到臀部，到脚跟，没有一处不贴着船底了
师：行了，那就开船吧！（音乐起）船慢慢地在孔隙中浮动，这个时候你有什么感觉？
生2：眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似都在朝我挤压过来
师：是啊，此刻眼前昏暗了，可是我们还是能感觉～
生3：左右和上方的山石似都在朝我挤压过来。
师：你能不能动？
生3：不能。
师：你会不会动？
生3：不会动。
师：游客们，你们敢不敢动？
生齐：不敢动。
师：因为，我又感觉～～
生齐：要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。
师：要是把肩背稍微耸起一点儿呢？准会？
生1：要是把肩背稍微耸起一点儿，准会（听不清）擦伤肩背。
师：那要是把脚稍微翘起一点呢？
生2：要是把脚稍微翘起一点，准会擦破裤子，擦伤膝盖。
师：那要是把臀部稍微拱起一点儿。
生3：准会划破衣裳，刺伤肚皮。
师：终于，过了孔隙啦!游客们，你又有什么感觉？从孔隙出来了，你的感觉是？
生1：我感觉那个上帝保佑我。因为我终于出来了，很让人激动，没受伤。
师：你的感觉呢？
生2：我的感觉是终于出来了，不用再胆颤心惊呢！
师：是啊，同学们，作者就是用见到的小船的小，这也就是他的？
生齐：见闻。
师：还有自己过孔隙的感觉，这也就是他的？
生齐：感受。
师：写出了孔隙的？
生齐：窄小。
师：读后，让人印象深刻，仿佛
生1：仿佛坐着小船进了孔隙，划出来了。
师：是仿佛看着作者进去吗？
生1：恩。
师：仿佛？你说。
生2：仿佛自己身临其境。
师：是呀，仿佛就像自己就到了那里似的，用上了一个成语，你说得很好，这就叫？
师生同说：身临其境。
师：其实在我们福建省也有多姿多彩的迷人的风光，你们瞧，这是福建武夷山著名的景点。
生齐：一线天。
师：谁去过？举举手，好，把手放下。那呀，有迷人的景色，看看，从一线天这个经典名称中你知道他的特点是什么吗？
生：跟双龙洞的孔隙一样，很小。
师：非常的小，而且还很？
师生同说：窄。
师：狭窄，窄小。那现在我们就来学习课文第5自然段的写法，写写一线天。想想，在一线天，你看到了什么？过一线天的时候，你有什么感觉？我们可以用上书本上的语句，也可用上平时积累到的，注意书写规范、整洁，开始吧！
音乐起，生练写，师巡视
师：好，这样，把你想写的说给大家听。你已经想好了是吗？来。
生1：我走在一线天里，抬头只看得见一丝天空，我侧着身子一步一步地往前挪，两边高耸的石壁似乎都在朝我挤压过来。我心里紧张得都快喘不过气来。
师：哦，写得多好啊！（场上响起了掌声）大家都禁不住把掌声送给你了，你用自己在一线天里看到的一条丝线似的的天空，还有自己被挤压的感觉写出了一线天窄小的特点，真好。还有谁想好了？说给大家听。好，请你来。
生2：顺着山石，我来到了福建武夷山著名的景点一线天，我抬头向上看，只看得见丝线似的天空，我想：这大概就是它叫一线天的原因吧！我走在狭窄的小路上，感觉左右两边的石壁离我越来越近，我又感觉要是自己在稍微胖一点，准会被卡住，过不去。（场上鼓掌）
师：同学们，听清楚了吗？他仿造了课文中的语句，还用上了自己积累到的，把一线天里看到的和感觉的到了写了出来，让人仿佛身临其境。
师：同学们，学过这种写法，我们不仅能写好一线天，还能写出自己游览过的每一处景点，那双龙洞的其他几个景点，作者又是怎样写出景点的特点呢，下节课我们接着学习。下课。
生1：起立。
师：同学们再见。
生齐：老师再见，谢谢老师；
师：来，向台下的老师再见。
师齐：老师再见，谢谢老师。
品味语文
——谈全国第九届青年教师教学观摩活动的“得”与“失”
湖北省教学研究室
全国第九届青年教师阅读教学观摩活动已于11月17日落下帷幕。从温暖的鹭岛，到寒冷的江城，不过十来天的时间。这短暂的十来天里，我们经历了视觉的盛宴，心灵的冲击，思想的洗礼，智慧的沉淀，心中满满的，是对语文教学的感悟与思考。在此对32位参赛选手以及他们的指导老师表示由衷的感谢和深深的敬意，感谢他们所做的尝试，感谢他们为与会教师提供了鲜活的值得探讨的课例。
一、可贵的探索
1.关注语文教学的“落脚点”——学习语言文字运用
近几年来，语文课程改革进入了一个更加理性的反思阶段。新修订的课程标准旗帜鲜明地回答了“语文课程是什么”这一命题，明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这对于变革以往教学重内容理解分析，轻语言表达运用的弊端，具有重要的意义。本次观摩课例，最大的亮点就是凸显了这一教学理念，加强了语言文字运用，具体体现在两个方面。
一是重视语言形式的学习，变“讲内容”为“学语言”。本次赛课，我们明显地感受到执教老师对文本表达形式的关注。教学没有停留在以往内容的分析、作品主旨的体会、作者情感的感悟上，而是突出语言文字应用，引导学生关注语言形式，在咬文嚼字中体会语言表达的特点。比如标点符号的用处，反复出现的词语表达的效果，文章的叙述顺序，文章的表达方式等，在不同年段的教学中得到不同程度的体现。
如《我的舞台》从“学习提示”中的思考题入手，引导学生自学课文。对于“哪些描写体现了舞台对我有神奇的吸引力”这一问题，学生在自学中可能会更多地指向文本内容而忽略作者的表达方式和文本的写作特色。教师出示引领性的学习提示：1.画一画文中的相关语句；2.想一想这些语句表达上有什么特点？3.品一品这样表达的效果如何？旨在引导学生关注语文学习的本真，增强学生赏析、品味语言的意识和能力。
二是注重表达方法的学习，变“重感悟”为“学表达”。教学中“学习表达”的意识普遍增强了，尤其是中高年级的课例，基本上都根据具体的课文特点，安排了不同形式的课堂练笔，或写感悟，或写想象，或仿写等。教学中空泛议论少了，动笔实践多了；“泛人文”少了，语文味浓了；“课上热热闹闹课后空空荡荡”的问题基本解决了，大多数学生在教学中都有所获，有所得。
《杨氏之子》一课中，在感受到杨氏之子的善听、妙答、反应快、机智之后，教师设计语言运用情景：
若是来访的是李君平、黄君平，想想杨氏之子又会如何作答？并出示练笔内容：
李指以示儿曰：“此为君家果。”
儿应声答曰：“未闻李子乃夫子家果。”
黄指以示儿曰：“此为君家果。”
儿应声答曰：“未闻黄鹂乃夫子家禽 。”
学生笔随心动，有话想写，有话可写，兴趣盎然投入到练笔中，既训练了语言表达，又促进了对文本的进一步理解与积累。
教学从过去偏重内容分析到如今关注文本表达形式，增强语言运用意识，全国小语会引领一线教师实现了语文教学美丽的转身，使教学实现了理性的回归。
2.关注课标中年段目标的“变化点”——凸显年段学习重点
教师普遍关注新修订的课标的“增改点”，在教学中力求准确把握年段学习目标，有效落实年段学习目标。目标准确，方法比较科学有效。
如“学习语言文字运用”，各个年段的教学基本上能根据课标的要求设计相应的内容；对于词句的理解，低年级重形象，中高年级重在语境中感悟；对于低年级识字教学，《比本领》教学中“五步识字教学”扎实有效。对于“写字”，课标提出了10分钟的硬性要求，从观摩活动来看，教学中的“写字意识”普遍得到增强。不同年段的教师处理方式不同，效果也不尽一样。
3.关注语文能力的“培植点”——科学指导学习方法
重视学习策略指导。阅读教学，不仅要引导学生读懂课文，感受形象，从中受到思想启迪，情感熏陶，更重要的是要通过教学活动培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力，教学生学会阅读。在观摩活动中，我们欣喜地看到老师们变“学课文”为“学阅读”，在指导学习方法上所下了很多功夫。比如识记生字的方法，理解词句的方法、概括主要内容的方法、揣摩文章表达特点的方法，朗读、默读、浏览等阅读的方法，教师基本上能根据教学需要灵活安排，有效落实。在指导学生概括文章主要内容时，不同年段根据不同课文特点训练方法各有不同。还有的课重视引导学生从课题中质疑，在关键词句的研读中设疑，引导学生从不懂角度提出问题，有效培养了学生问题意识。
教学更加重视“过程”。大多数教师更加尊重学生学习的规律，教师给予学生的学习时间更加充裕了，学生能真正静下心来读书学习。教师引导的策略和手段更加实在有效，表演的成分少了，花架子少了，虚假的场面少了，竞赛的课堂更加趋于平实，更加真实。
如《维也纳生活圆舞曲》：采用批注的形式让学生自己读书、自己思考，读出自己的感受，表达自己的阅读感受。给每个学生实践机会，经历学习的过程。批注贯穿整个阅读过程，课堂上大部分时间学生在静静读书，不是走过场，是真读、真思、真议。当一种学习方式真正成为教师达成某个教学目标的实施手段，而不是外在形式时，学生的学习所得、课堂效果也就显现出来了。
教学视野更为开阔。课内阅读使语文变得精彩，课外阅读使语文变得丰盈，生活实践使语文变得鲜活。很多老师在教学中适时适度地进行了拓展阅读。例如教学《晏子使楚》阅读《阿凡提的故事》，阅读《刷子李》阅读《泥人张》等，教学《杨氏之子》阅读《世说新语》等，将学生阅读的视野引向丰富的书籍世界和广阔的社会生活。
二、留下的思考
全国小语观摩活动两年一届，它是全国小学语文教师的盛会，是我国小学语文教育教学改革的风向标。本次观摩活动，简单中透着智慧，简约中成就高效，简朴中回归本色，让我们领略了全国小学语文教学的巅峰之作。应该说，此次观摩活动中的课正在向我们所期望的语文课努力，正在向家常课靠拢。理性地思考这些课，大家认为有以下几个问题还有待进一步思考与研究。
之一：如何更有效地实践“学习语言文字运用”这一核心理念？
本次观摩活动最大的亮点是重视语言文字的学习。但是，老师们仍有几个疑惑：
1．“运用”一定是“写”吗？
课标描述：“阅读，是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“写作，是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”阅读，是一种运用；表达，也是一种运用！“运用语言文字”，应涵盖语言文字的“理解”与“表达”两个层面，并不意味着阅读理解的旁落，不是要弱化阅读理解！因此，体现“语言文字运用”，未必都要“写一写”！我认为，“听、说、读、写，都是语言文字运用！”
2. “一课一得”，只有“写”才是“得”吗？
强调语文教学要提高实效性，要有所得，因此很多课就去“一课一写”。只有“写”才算是“得”吗？叶圣陶先生认为：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。”比以前读的透彻，是不是“得”？学到一种理解词语的方法，学到一种概括的方法，是不是“得”？感受到一种表达的方法，在拓展性阅读中加以理解和运用是不是“得”？比如学习了《白杨》一课，了解了文章“借物喻人”的写法，课外再搜集一些类似的文章来阅读，进一步去了解、比较这类文章的异同，是不是一种“得”？
3.阅读教学，一定与写作教学捆绑吗？
本次赛课中，一些课在学生没有完全读懂课文，没有全面感受人物形象、写作特点的情况下，只学了其中一部分内容，教师就瞄准这一部分的“写”点后马上就让学生写一写。对此老师们提出了质疑。阅读教学强调动笔，强调学习运用语言文字，在教学的过程中一定要“一学就用”吗？每节课学一点立马就要写，是不是太过急了？写作，是阅读教学的最终目的吗？现在，有一种苗头，学习阅读，就是要为写作服务！
由于这种观念的存在，课堂中出现了这些现象——
一是整体把握少了，寻章摘句多了。
由于一学就要写，为保证能写一定的量，教学中势必对整篇的文章缺少应有的把握和一定程度的理解。课文是一个整体，是内容的整体、语言形式的整体和形象的整体。“整体大于部分之和”！一篇完整的文章，写法上的“得”也应该是整体的。缺少整体的把握，文本的整体感、内容整体、形象整体被人为的剥离。这样为了在一课时中体现“写”，生硬地在阅读教学中安排小练笔，人为地割裂教学过程的流畅性，破坏和谐的阅读场，把教学过程弄得忽东忽西，课文支离破碎，不但收不到预期的练笔效果，还影响了正常的阅读教学。
二是语文形象少了，语文术语多了。
由于要在一课时中要体现“写”的训练，教师的眼睛只瞄准了“写”的训练点。于是一些课对文章整体缺乏应有的把握，语言的整体运用之美，人物形象的丰富、立体之美，故事情节的生动、曲折之美从课堂中流失了，从学生的身边流失了。文艺理论界有一个非常重要的观念，叫“形象大于思想”。读文学作品，重要的是读出形象来，而不是简单的抽象概念。要读出形象，就要抓准语言训练的点，层层深入研读，否则就如“蜻蜓点水”，如“过眼烟云”。
三是有感而发少了，无效练笔多了。
有的“写”，实乃是有读无感，有仿无心，有写无情。课堂上教师有了很强的语言文字训练的意识，但有些训练点纯属顺应当前大势，“应景”而作，不是真正地从年段目标出发，从文本出发，从学生需求出发。存在着泛泛而谈的感受性练笔、“套磨子”似的仿写、针对性不强的想象性练笔等现象。这样的练笔，既没有进一步拓展文本意蕴，升华学生对文本的感悟，更没有活化学生语言，学生既没有得“意”，也没有得“言”，更谈不上表达方法的迁移。
怎样更有效地落实“学习语言文字运用”这一理念？
1.摆正“阅读”与“写作”的关系。叶圣陶先生认为，读与写的能力是语文教学的两个基本目标。“阅读是吸收，写作是倾吐”。“阅读是写作的基础。”只有“读得好”，才能“写得好”。叶圣陶先生把读写能力并列为语文教育的两大目标，反对因阅读而削弱写作，也不认为阅读的功用仅限于为写作服务。他指出：“阅读教学，本身自有其重要性，并非作文教学之辅”。“果能善读，自必深受听读书篇文篇之影响，不必有意摹仿，而思维与技巧自能渐有提高。我谓阅读为写作之基础，其意在此。若谓阅读教学纯为作文教学服务，则偏而不全矣”。叶圣陶不厌其烦地谈到阅读能力的重要性和自身规律，其意正在于强调阅读独立于写作之外的特质，二者是不能互相取代的。
2. “读”与“写”要有机结合，相得益彰。
对于学生而言，被文本中事物所吸引，被文中情感所感染，对文中语言形式产生浓厚的兴趣，方如骨鲠在喉，不吐不快。因此，阅读与写作，要注意“读写结合”，方能相得益彰！那么写什么？什么时候写？
一是精心选择练笔内容。课堂小练笔不能成为“光明的尾巴”，随意让学生写一写诸如“读了故事有什么感受”、“说说你的心里话”等。应根据文本本身的语言特点来决定写不写，写什么。教师应根据年段及单元教学目标和文本表达特点找准训练点，找准语言发展的生长点，让练笔有的放矢，从而实现习得语言，内化表达方法。
如《“精彩极了”“糟糕透了”》，通过语言、神态、动作描写等来刻画人物，而且提示语的位置有很多变化。教师在引导学生领悟了文本的特点之后，依此设计生活中的对话场景，引导学生灵活运用提示语，从而达到了在“学阅读”的同时“学表达”的目的。
二是巧妙搭建练笔“阶梯”。文本的语言特色是什么？或有着怎样的结构特点？表达特点？教师要深入研究，发掘文本“读写迁移”的价值所在，进行有效引导。教师要根据课文特点，充分调动学生的情感体验，激活学生的生活积淀，让广阔的写作积累走进课堂，帮助学生跳出文本的束缚，避免千篇一律，突破文本束缚，让练笔具有个性特点。
三是恰当把握练笔时机。小练笔，不是随意想什么时候练就什么时候练，要把握好练笔的时机，抓准学生表达的时机，激发学生表达的欲望。要练在学生思维最活跃、情感最饱满、情意和谐共振之时，让小练笔在阅读中自然生发出来，让阅读成为促进思维发展的契机，成为表达情感的契机，实现“读写结合”的最优化，最终达到内化语言、迁移表达方法之目标。
在语文教学过程中，可以根据年段特点在以下方面进行课堂小练笔：
文中好词，换一换。抓住“空白”，补一补。扣住“略写”，扩一扩。
观察插图，描一描。精彩片段，仿一仿。欣赏古诗，改一改。
合理想象，续一续。变换角度，编一编。迁移主题，写一写。
之二：如何更准确的解读文本，更科学的运用文本？
现阶段，语文教育界基本达成一个共识：“教什么”远比“怎样教”重要。“教什么”是方向，“怎样教”是方法。你要来北京，坐火车，坐飞机都无所谓；但是你不能往广州方向去。方向错了，再好的工具方法也无济于事。因此，文本的解读与运用，是语文教学永远不可回避的重点！“用教材教”，首先需要把教材弄明白！纵观本次观摩活动，教师在文本的解读与运用上有三种不同的表现。
一是较准确理解文本，创造性运用文本。比如《姥姥的剪纸》，将教学内容分为两大板块，即“剪纸技术高”，“祖孙情谊深”，使教学具有统整性。通过抓“神”字带动相关语句的品读不仅感受“技术高”，而且研究怎样表达“技术高”；通过抓“拴”字感受“情谊深”，体现了教师对文本独特的理解和运用。最后通过创设情境引发想象开展练笔，将文章的内容、文本的情感与语言的表达有机结合，使语文的“工具性”与“人文性”水乳交融。教学环节简洁自然，教学内容化零为整，教学训练点突出，这是教师深钻教材，创造性使用教材的结果。
二是较准确地理解文本，一般化处理文本。有的教师对教材的思想内容、语言形式有自己正确的理解，但总想面面俱到，因此对文本缺乏合理取舍，使得教学有“隔靴搔痒”之感，教学的过程只是教师带领学生平面地梳理课文，缺少对文本语言的深化和活化，课堂缺少应有的魅力。
三是不能准确地理解文本，运用文本出现偏差。有的课，对文本所表现的思想主旨有“浅读”的现象。对文本深层次的思想内涵缺少引导和点拨，而这更深层次的内容是阅读理解的基本要求，也是学生“跳一跳”可以摘到的桃子。由于教师没有真正读透文本，因此教学中不能带给学生更开阔的视野，应有的高度，使教学停留在浅层。同时，有的课对文本的语言形式、表达方法的特色把握不够准确，有“偏读”文本的现象。文本所呈现语言表达方面的信息会很多，可能有来自文章结构的，有来自文章语言风格的，有来自句式特点的，还有来自文章表达顺序和表达方法的，诸如此类。教师要从这诸多的“有什么”中用一双慧眼选择出哪些是自己在教学中要教的，这选择“教什么”就要根据年段目标、单元任务以及文本最突出的特点来确定，即选择文本最核心的教学价值。
之三：如何给予学生更充分的自主学习的空间？
《学记》有云：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”即：注重引导但不牵引，严格要求但不压抑，注重启发但不端给。短短的12个字，堪为“主体教育”、“生本教育”所应信奉的至理名言。从观摩的课例来看，大多数教师给予了学生自主学习的时间。但有意无意中，一些教师还是体现出“强势”的一面：师生交往方式没有发生根本性的改变，教师的倾听与回应是预设状态，而不是临场状态。预设得太充分，语言设计得过于精巧、唯美。教师在课堂牵引太多，讲得太多，学生自主感悟、学习实践太少；有的课，还是少数学生的舞台，大多数学生只是在“陪太子读书”。
我们的教学，常常犯这样的错误：走了很远，忘了当初为什么出发！教学的目的是什么？是让学生自己学会学习，让学生储备自我学习的能力，增强自我学习的动力。要让学生学会走路，教师必须学会“放手”！自主学习、小组合作让每个学生参与，不应该成为被教学“遗忘的角落”。
除了这三点，还有一些具体操作层面的问题。
比如：写字，怎样落实？
本次活动中，对于“写字”有这样几种现象：
一是有写字环节，无写字过程。临下课的最后一分钟示范写一个，大家课后写去。
在教学策略上，分散难点，随堂进行，穿插始终。尤其是低年级。
在教学重点上，基本笔画天天练，新的偏旁要过关，穿插挪让要琢磨。
在教学指导上，精心指导，步步为营。四大环节不可少：观察——范写——临摹——评议。
来到全国舞台展示的老师，都是各地的佼佼者，应该成为教学创新的先行者和领军人。大家希望全国小语会给大赛“松绑”，淡化“赛”，强化“研”，通过一些措施鼓励各地教学研究的视野更开阔一些，改革的步子迈得再大一些。曹文轩教授在总结评课时的话音犹在耳，他说“我们希望能越来越多地看到不同风格的课，例如：淡定自若的课，谈笑风生的课，儒雅经典的课等等”。
以上罗列的问题都是各地在实践新课标过程中出现的共性的不可避免的问题，我们不应该对上课老师求全责备。我们深信，在全国小语会的组织与引领下，广大教师必能从促进学生终身发展的大计出发，在遵循语文教学基本规律的基础上，大胆实践，敢于突破，在全国的舞台上一展风采，共同创造小学语文教学百花齐放、百家争鸣的局面。
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