已然知识:历史地存在着

——《人论》读后感（二）

哦，天哪！

    反思学过的那些知识，有的活力四射，有的正在衰老，有的已经枯萎。这样的思考让人突然意识到，知识也是有生命的，当一部分知识不再被用来解释眼下的现象和问题，不再被用来探索未知的世界，它们就成了没有生命实体的灵魂，像历史的遗迹一样沉寂着，期待生活在某个时间节点上或者某个空间领域里再次想起它们。其实我们习得的和正在传授的知识，几乎很少是完整的知识体系，它们不过是某学科历史中的一些案例而已。用历史的方法和宏观的角度来看待已然知识，可以更清晰地看到知识的特性，也可以更合理地理解学科教学中的一些问题。
　　首先，所有的历史都是不完整的，它始终处于待发现、待充实、待修正的状态。正是历史的不完整性决定了它的开放性结构——对过去开放，对未来开放，对其它学科开放。

    历史的研究必须以过去的事件、事物为研究线索和对象，没有过去就没有历史。同样，任何知识的形成，也是建立在特定的背景上的，离开背景，我们会对很多知识的形成感到莫名其妙，也就无法指导学生借助背景发现新的知识。而中小学教学现实中，除语文的阅读常常建立在写作背景上，其它学科对知识形成背景的关注很少，即使关注了也没有对背景和知识的关系加以梳理，我们学到的许多知识都近乎空中楼阁。对因的理解不清晰，对果的学习只能是一些缺乏生命的片断。

    如果历史的研究仅仅定位于对过去事件、史实的发掘，历史是没有深远意义的。所以，历史研究的根本目的是指向未来的，让曾经的因果关系为未然的事件提供借鉴——在因的比对中，利用类比思维去预知果的可能性，进而达到科学决策、趋利避害的目的。如果说历史研究的机制建立在过去的基础上，那么历史研究的真实意义却必须在现实和未来中实现。那么，我们今天教给学生勾股定理，难道仅仅是做那些三角形题目吗？代数的意义正在于借助未知数去探索由未知到可知的规律；物理的学习根本的价值也不是描述生活中的一些现象，而是学会用数的关系去解析各种物质现象，并通过这种关系去预测可能发生的事件；化学的哲学意义在于加入、分解和干扰，当一种物质和另一种物质在某种条件下相遇产生了新的物质，我们自然会想到一个事件和另一个事件在不同的背景下相遇可能出现很多种状况。我对学科的理解只是皮毛，但是感觉对学科进行历史性和哲学性思考还是很有意义的。

    历史面向现实开放已经是不争的事实，关键是如何向现实开放。我觉得，不同学科之间的敞开应该成为我们关注的焦点。一位数学领域的学者说过，“在数学中加入不同的内容，就可以形成新的学科，比如物理、化学、生物学、地理学等等”。这种对已有学科实施元素干扰的方法，会给我们打开一个个新的领域，非常值得教育教学研究的关注。研究中提倡多元整合，教学中强调学科渗透，考试中尝试过综合试题，但是对多学科知识的融通教学我们还有很多准备工作相当滞后，比如说观念的厘清、意义的认识、师资的培养等等。学科整合的课程可能短期内无法实施，但是在知识教学中向学生揭示本学科向其它学科开放获得的成果，让学生认识到这种思想方法的重要意义还是可以实现的。
　　其次，用历史的眼光看，没有过时的知识，因为有的知识本身可能过时，但仍然可能成为探索其它知识的线索和创新知识的诱因。

    对于历史而言，所有的事件、事物都是不会过时的，甚至越是久远的东西越具有历史价值。鲁迅先生在小说《孔乙己》中讽刺了孔乙己强调茴香豆的“茴”字有四种写法，其观点是指向现实的，认为时代发展了，如果还盯着那些无意义的所谓知识便显得迂腐，但是，如果语文老师讲解异体字、通假字的时候以此为例，可能会让教学变得生动活泼。有意思的是，鲁迅先生对落后文化进行批判，却为我们保留了一个鲜活的教学事例。

    从历时性角度看，既然知识都可能在某个特定的条件下复活，我们就必须重新审视我们所接触过的各种知识，让那些被我们忽略的知识由潜在走向显性，等待某个适合的复活机遇。《表达与存在》一书中有一个观点很值得咀嚼，书中认为很多东西都是“背景性地存在着”。那些被我们由记忆前台放回后台的知识，并没有根本性地消失，它会在我们的潜意识里影响甚至决定着正在活跃的知识和思想。有些老师开玩笑说，大学里学那么多东西干什么呢，教个中小学用到的很少。如果我们从分析问题的角度、思维路径角度看，大学里学过的所有知识，无一不“背景性地存在着”，因此，学习从来就没有有用和无用之说，俗语中的“技多不压身”是对这一点最好的说明，因为看似过时的知识可能在某个特定的时刻或时代复出，焕发出新的生命力。

    从共时性角度分析，知识复杂的功能决定了知识可能在这个领域里失去意义，而在另一个领域里却可能被当作新的元素引入，失去活力的知识因为遇到了新鲜的土壤而产生了新的价值。比如繁体字，因其笔画多而被简化字取代，在交流领域陷入冷落，但是在书法领域却大行其道，散发着形体之美和艺术的魅力。

　　第三，历史的意义在于复活，即历史的研究常常是回归当时的背景去了解事件的内容，而从当下背景去看待历史事件的成因和意义，进而获取当下事件与历史事件“形式的同一性”，使历史具有现实或未来的价值。

    卡西尔在《人论》中说：“伟大历史学家们的才能正是在于：把所有单纯的事实都归溯到它们的生成，把所有的结果都归溯到过程，把所有静态的事物或制度都归溯到它们的创造性活力。” 历史学家对待历史的方法，完全可以移用于知识的传授。不能把已然知识断裂地、结论性地呈现给学生，传授知识的根本意义在于揭示知识的生成背景和过程，在“揭示”这个序列化教学行为中使学生领悟知识形成的起因和方式，进而形成自己的学科能力。而知识的作用（即解决问题的能力）的实现，又让学生明了知识的价值、使用范围和使用方法，进而提高学生学习的驱动力和解决问题的思维水平。因此，符合知识价值实现的教学，应该具备背景性、过程性、运用性等特征，亦即强调在情境中发现问题，在问题的解决过程中归纳出知识，在知识的运用中体验其价值，最终形成新知识的建构。

    E·迈尔在《历史学的理论与方法》中说：“历史的事件就是一切有结果的或已经成为结果的东西。”作为人类智慧结晶的知识，理所应当地以历史的方式存在，因而各个学科知识的传授与学习也必然具有历史研究的特点。

                                                  2014.3.10-11