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(2021-01-19 21:58:50)
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分类： 语文教学 |
浅浅之处见真功
——肖培东阅读教学艺术探微
刘必锋
摘
要：在中学各科教学中，语文教学，尤其是语文阅读教学是更具艺术性的学科。特级教师肖培东老师在其长期的阅读教学实践中，形成了自己独特的教学风格。笔者通过研读肖老师的课例，从中探索到些许他阅读教学的艺术。紧扣文体特征，是阅读教学的前提；创设主要问题，是阅读教学的重心；关注言语表达，是阅读教学的保证。实现此三点，阅读教学必然能达到优质高效。
关键词：阅读教学；文体特征；主要问题；言语表达
在中学各科教学中，语文教学，尤其是语文阅读教学是更具艺术性的学科。特级教师肖培东老师在其长期的阅读教学实践中，形成了自己独特的教学风格。他的语文阅读教学可以说是一项艺术而不仅是技术。笔者通过研读肖老师的课例，从中探索到一些阅读教学共通的方法，这对即将走上中学语文课堂的年轻教师应该有一定的指导意义。
一、紧扣文体特征，是阅读教学的前提
潘新和教授说：“阅读与写作思维也可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定是不得要领的。”[1]拓而言之，阅读教学如果离开了文体，也是不得要领的。文体是语文因素的一个标志，语文教学要强化文体意识，要能辨文识体，且能紧扣文体，依体而教。用小说的方式教小说、用散文的方式教散文，即便是诗歌，也有古诗与现代诗之分。但并不是说，有了文体意识，就能有好的课堂教学。比如小说教学，总是在三要素上做文章，那就陷入教学的窠臼之中，学生会感到索然无味，学习兴趣会大打折扣。
《皇帝的新装》一文长达三千多字，对初中生来说内容浅显。大多老师是怎么教的呢？笔者百度了一篇近期一等奖的教案，教学设计如下：
（一）导入
1.作家作品简介。
2.关于童话。
（二）课文朗读与分析
1.分角色朗读课文，要求正确、流利、有感情地朗读。
2.探究质疑：请按照“爱新装—看新装—穿新装—展新装”的顺序给课文分段。
（三）自主学习
分别复述“爱新装”“看新装”“穿新装”“展新装”的内容（每复述一部分后，教师用几个问题串起本部分的课文分析）。
（四）合作探究
1.皇帝是一个怎样的人？从课文中找出语句分析。
2.那些大臣又是怎样的人？从课文中找出语句分析。
3.这篇童话讽刺了什么？告诉了我们什么？请归纳文章的中心。
4.想象这个皇帝游行完毕回到皇宫会采取什么行动？
（五）作业
请展开想象的翅膀，学习安徒生夸张讽刺的笔法，为童话续写一个结尾。
纵观整篇教案，童话仅是导入时作为文体知识教给学生，而后面的几个环节中完全没有扣住童话的特点教学。梳理情节，分析人物，归纳中心，好像小说也可以这么教。最后却让学生学习安徒生夸张讽刺的笔法，为童话续写一个结尾。夸张讽刺都没有教，学生又如何下笔续写？学完这篇文章，学生会留驻哪些学习经验呢？估计还是停留在小时候读这篇童话所获得的感受上，学生对童话这种文体以及之后如何阅读童话还是似懂非懂。孙绍振先生说：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。”[2]试问这样的教学价值何在？
我们再来看肖培东老师如何设计这篇童话的教学：
（一）你怎么知道这是一篇童话？
（二）你觉得文中最具夸张力（想象力）的地方在哪里？
（三）你认为闹剧成功上演的最主要因素是什么？
（四）你会怎么设计这篇童话的结尾？
看似简单的四步，却紧扣文体特征，以童话的方式教学童话。这四个问题中的每一问都能在课堂上激活学生的思维、激发学生的阅读兴趣。第一问中，肖老师引导学生从已有的阅读经验中加以提取，然后进行整合、提升。这样不仅有效落实了童话的文体知识，而且充分体现了以学生为主体的教学理念。第二问则立足于童话的语言特点，紧紧抓住“夸张和想象”这一童话的艺术手法来盘活教学。第三问引领学生走进成人世界共有的人性弱点，走进孩子的那个美好纯真的心灵世界，这是基于童话本身的“身份”而进行的深度教学。最后一问是依据童话的特点进行想象训练，引导学生探究童话的意义，依旧是回归童话这一文体。
肖老师说他拿到一篇新课文，会从九个方面去思考，其中第一思考的就是这篇课文的文体特征和文本特征。他按照传记教学《美丽的颜色》，按照游记教学《一滴水经过丽江》，按照小说教学《猫》和《植树的牧羊人》，按照散文教学《一棵小桃树》等，每一篇课文的教学无不紧扣文体特征，创新教学设计，在最大程度上优化了课堂教学。
二、创设主要问题，是阅读教学的重心
很多课文信息量大，实际教学中容易引起学生厌倦。如何在有限的课堂教学时间中把课教“活”，激发学生的学习兴趣？钱梦龙老师认为：“引导之法，贵在善‘问’，所以教师必须致力于提高‘问’的艺术。”[3]研究肖老师的阅读教学可知，聚焦主要内容，创设问题串或主问题，从而点燃学生的思维引线，是一种行之有效的教学方法。
《猫》选自郑振铎创作的短篇小说集《家庭的故事》，作为小说去教，文中的三只猫就不仅仅是猫，而是作者精心塑造的文学形象。《猫》篇幅较长，肖老师从“我对于它的亡失，比以前的两只猫的亡失，更难过得多”这一句找到教学的突破口，抓住“亡失”“难过”“比”“更”四个关键词，聚焦第三只猫的文本内容，创设问题串：读了第三只猫的故事，想一想：“我”判定这只猫是凶手，根据是什么？文中的“我”夺走了猫所爱的什么东西？猫所爱的东西是被什么夺走的？这些极具发散性、深刻性的问题恰似给平静的湖面丢入一枚枚石子，激起朵朵浪花。学生带着问题阅读重点语段，寻找所谓的证据，他们独立思考，自由表达。“那只花白猫对于这一对黄鸟，似乎也特别注意，常常跳在桌上，对鸟笼凝望着。”“常常”“凝望”等词说明猫有作案的嫌疑。“它躺在露台板上晒太阳，态度很安详，嘴里好像还在吃着什么”，被逮了个正着。“找了半天，却没找到。真是‘畏罪潜逃’了，我以为。”用倒装句强调这是“我”的主观判断。还有，妻子的一口咬定，张妈的默默无言，“于是猫的罪状证实了”。猫的清白、尊严、生命……被夺走了，这一切都是被个人喜好、偏见、主观臆断、专制独裁等人性的丑陋夺走了。至此，学生明白了，作者写养猫是为了折射人性的美丑。小说的主旨呼之欲出，但肖老师没有把自己的理解强势灌输给学生，最后出示了一个极具思维含量的问题“文章一共写了几只猫？”学生由三只、四只、五只、六只到每个人都可能是那只猫的回答，思考不断深入，思维不断提高，作者对自我的深刻剖析以及呼吁人们善待生命让每一个学生去联系自我、积极反思。问题挑起了学生的理解争端，教师再通过精妙点拨，让学生从“一望而知”到渐渐理解“一无所知”的深刻，他们最终留驻的经验都是自己的感悟体验。阅读教学达到了既简洁高效，又深刻丰厚的境界。
《一滴水经过丽江》是阿来写的一篇游记散文，在教材中属于自读课文，且没有旁批，课文后面只有一段阅读提示。肖老师利用阿来博客上的一句话“这是很不好写的文字”和阅读提示上的一句话“这是一篇别具一格的游记作品”，创设两个主问题：读完文章后想想，阿来为什么说写关于丽江的文字是“很不好写”的？自读课文，联系游记的写法，想想阿来动了怎样的脑筋，使得这滴水别具一格地经过了丽江？从“很不好写”到“别具一格”，学生阅读思维的阶梯性清晰可见。尤其是第二个问题，用“别具一格”牵引了课文内容和教学过程，引导学生探讨了“这一篇”游记的观察视角、游踪顺序、详略安排以及文章的语言特色、写法的独特创新等。实现了以学生课堂思维活动为主的整体性阅读教学，真正让学生成为课堂学习的主体。[4]有思维参与，且思维不断碰撞、提高、生成的课堂才是有效的课堂。
三、关注言语表达，是阅读教学的保证
阅读教学的文本，包含了很多的教学元素。很多教师在教学时，重心往往落在课文“写了什么”。通过整体感知梳理文本内容，再让学生找两个喜欢的句子说说好在哪里。学生的回答也大多套路化，运用了什么修辞，生动形象地写出了什么，表达了什么等等。此种教学，只是在文本表面滑行，学生最终的收获，就是知道学过这篇课文而已。至于课文“怎么写”，怎么遣词造句，怎么传情达意，则要看学生自己的悟性。新课程标准指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”语文课程，其本质是学习语言文字的运用。但是，大多课文文字量那么大，如何抓住关键词语落实语言训练，这取决于教师对语言的敏感度。
肖老师引导学生关注陌生化的词语。《一棵小桃树》中“它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。”学生从“委屈”一词中读出小桃树长得没出息，长得憋屈，长得很瘦弱，长得不正常不健康……细化的品读，使小桃树的孱弱自卑、渺小丑陋犹在眼前。还有，“角落里拱出一点嫩绿儿”，为什么不用“长”而用“拱”？反复比较赏读，才能真正潜入文字深处去感受语言的魅力，感受作者遣词造句的功力和写作的深意。
肖老师引导学生关注最容易被忽略的词语。《植树的牧羊人》中“他已经种下了十万颗橡子。在这十万颗橡子中，有两万颗发了芽……剩下的一万棵树苗，会在这光秃秃的土地上扎根，长成大树。”通过“十万”“两万”“一万”这三组数量词的对比，老人的毅力和坚持，多么让人震撼啊！《老王》中有这样一段对话——我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”他只说：“我不吃。”大多教师教学时会去关注对话的内容，“强笑”和“只”，往往会被我们忽略，深入品析并追问如此言语方式的深层动机，才能渐渐读懂杨绛“一再追忆老王和我对答的话”，慢慢走进作者的内心愧怍。
肖老师甚至引导学生关注标点符号。吕叔湘、朱德熙在《语法修辞讲话》中指出：“标点符号是文字里的有机组成部分，不是外面加上去的。每一个标点符号都有一个独特的作用。说它们是另一形式的虚字，也不为过分。”《走一步，再走一步》中有一段父与子的对话：
“现在，下来。”他用非常正常的、安慰的口吻说道：“要吃晚饭了。”
“我不行！我会掉下去的！我会摔死的！”我大哭着说。
“你能爬上去，你就能下来，我会给你照亮。”
父亲说的话都用逗号和句号，没用感叹号。为什么不用感叹号？他怕孩子惊慌，怕孩子更恐惧。“要吃晚饭了”，跟平常一样没什么大不了，父亲不但很注意说话的内容，还注意说话的语调，这是一位多么懂得教育的父亲。这才叫品语言，品到标点符号上去了。教师于语言细微处施有效教学，学生于语言细微处见语言文字的魅力。正是“一字一词均有意，一标一点总关情”。王尚文教授说：“语文教学就是从一个个标点、一个个词语、一个个句子开始建构或更新学生的言语世界，与此同时建构或更新学生的人文世界。”
肖老师引导学生潜心会文，是以语言为核心，以语文活动为主体。《老王》教学中引导学生补白人物对话，去发现文字背后的故事；《皇帝的新装》教学中所有带有“都”字句的同类信息聚合，矛头直指所有的“大人”；《一棵小桃树》教学最后的创意悟说，用一个字写小桃树，深入体悟作者情感……无论教什么类型的文本，都要坚持文本语言阅读、品味、训练、体验等。肖老师的阅读教学，出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，他不仅关注课文“写了什么”，更关注课文“怎么写”。只有老老实实回归语言，才是语文教学的态度。
研究阅读教学的目的，是为了突破少慢差费，达到教学耗时少又效果好这一目标。以上三点的实现，需要教师具备深度解读文本的能力。文本解读是语文教学技能的支柱。[5]只有教师扎扎实实紧扣文体特征读透研透文本，才能站在文本之上俯视文本，找到教学的切入点，创设出“牵一发而动全身”的主问题，激活学生的思维，同时引导学生真真实实读文章、品语言。如此，阅读教学必然能达到优质高效。
[1]潘新和.语文课程“语感中心说”之浅见[J].课程·教材·教法，2018（8）.
[2]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：1.
[3]钱梦龙.语文讲读课基本式浅探——钱梦龙教学经验选[M].上海：上海教育学院，
1982: 56.
[4]肖培东.从“很不好写”到“别具一格”[J].语文建设，2018（6）.
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