学习《语文科课程论基础》摘抄和笔记

（仿宋体字为原文摘录，楷体字为阅读笔记）

王友现

 

第一章导言读后感

本章总感悟：读 王教授《语文科课程论基础》导言，乐趣有三：从教八年，如今才知，在自己脑子里，语文学科的理论概念完全是空白的，深为腹内空空所困扰，因为“导言”中的很多段落如读天书，不得不回读，圈画，搁置。此乐趣一也，苦笑！

看教授挑战权威，肢解原有理论体系，坦剖当代语文教学之陋弊，不亦快哉！此乐趣二也，喜笑！

古语道：重振河山待后生，思我辈正站在历史的风尖浪口，看语文改革大潮潜流暗涌，虽为前途漫漫，实则黎明不远。正是奋臂出袖，大有可为之时。此乐趣三也，狂笑！

 

P4，如何理顺语文教育研究的归属参照系问题，近来已经引起一些人士的关注。在冷峻地抨击语文教育理论“鼠头、猪肚、蛇尾”的研究现状同时，李海林建设性地提出：语文教育研究“至少要三个部分构成：哲学基础层面、教学原则层面、教学方法层面”。

没有看到《言语教学论》全文，本句也没有更深的领会，只是觉得把语文教育复杂化、书斋化亦非可取。

 

P6，参考诸多的材料，初步划出语文教育研究的七个层面：人-语文活动层面、人-语文学习层面、语文科层面、语文课程具体形态层面、语文教材具体形态层面、语文教学具体形态层面、语文教育评价层面。

七个层面，以前是闻所未闻，不明所以。急盼高手开课充电。阅读完毕P12——P20的详细解说，依然一头雾水。

 

P21，像目前中小学语文教学，作文都是一稿定音，不修改，也没时间修改，或者将修改只当作校订，仅仅在写完之后迅速看一遍，改改错别字，改改病句而已，实际上是以测试篡代教学。这对学生写作能力的形成造成一定的伤害，对此决不能以无奈为借口任其发展。

这段我看懂了，说的精辟啊。作文教学的现状当真如此：没有系统的教材体例，没有渐进的教学程序，学生写作水平的高下基本上是“妙手偶得之，天然去雕饰”，属于自学成才。怎么解决这个问题呢？语文研究者大有可为。我想起了唐代士子们的“行卷”，每名学生在求学期间把自己的文章精华结集编撰，以做升学考察时的参考依据。

 

P22，我们建议在语境含混的情况下分别使用“语文教育”与“学校的语文教育”两个术语，后者相当于“语文科课程”。……最谨慎的办法，是在严肃的研究中“学校的语文教育”与“语文科课程”也分别使用。……但我们现状，“语文”还是以“科”的方式存在的，与社会、与生活的密切联系，与学校其他科目联系，应该是从口语交际、阅读、写作的目标取向上来体现，同时逐步增强“语文综合性学习” 。

 

P26，过去，我们以为“语言学”是“语文”的对应学科，因而将“语文基础知识”主要定位在语法、修辞格等方面。

原来如此，以前我们觉得基础知识不应该纠缠于语法、修辞。宜昌的语文走在前列，早已不考语法术语，修辞术语，眼界的确是更高格的，可是如今依然有“语法，魂兮归来”的招幡在挥舞，主要是来自高中的同行和英语的同行！读过此句，给我们面前打开了多么大的天地啊！语文课程改革，这样看来，应该是革命性的，维持原状的修修补补只能让我们被世界先进的母语教育落得跟远；如果改革成功，受惠的将不仅仅是母语教学，甚至外语教学也将得到质的提升。

 

P29，教学改革的成功依赖于课程改革的整体推进，需要广大教育工作者不断强化课程意识，如果站在课程的立场理解教学改革，那么教学过程就不仅仅是一个纯粹的学习客观知识的过程，而应该成为教师和学生共同建构知识和人生的过程。（引用吴刚《教学改革的课程论意义》片段）

课程是纸墨为媒介的思想传承，教学是以口耳为媒介的思想授受。

 

P40，离开特定学生语文学习的具体情形，就不可能构成任何具有教育意义的什么“系统”。只对着一本语文教材，往往还只是对着一堆选文，侈谈“科学体系”，显然是荒唐！

好直接啊！

 

P42，改“语文教学大纲”为“语文课程标准”，预示着语文课程与教学的时代转型，表现为三大前景：语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实；语文教材将可能呈现“多元化”的格局；语文教师的专业化将率先迈步。为尽快接近这样的前景，当前最迫切的工作，可能应将改革的突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程内容研制的注重。

醍醐灌顶！此句让我对正在开展的“与经典同行，为生命奠基——中学语文经典课程资源的开发利用及评价研究”有了进一步认识，我们要做的正是对语文课程内容的重新建构。

 

 

 

第二章，语文课程目标分析框架的破与立

P51，这样，存在于目标形成过程、存在于对课程与教学目标的理性分析中、受制于语言线性传递特性而不得不分开来表述的语文课程与教学目标中的两个层面，现在被强行地拆分成了两样东西，而两样东西又不幸地呈现为对峙的态势。

在王教授的论述里，当下，把语文课程分裂为工具与人文两者对峙，就像把手心和手背切割开来比较他们对人体活动的重要性一样可笑。

 

P52，注释1

对照下列注释中可资证明的文献出版日期，均是七、八年前的观点。而此书也写成于五年前（仍是最前沿的思想），我们语文人，汗颜呵！理论研究和教学实践停滞一晃十余年，旧法旧思想一教几代人，不革新，不用新，贻误后代，罪过可就大了！

 

P58，只有到了事情的反面，到了由于“工具”的不合宜而造成了对学生“德育”、“思想”、“人文”、“态度”的伤害，人们才意识到“工具”的使用同时也实际地形成着“态度”——对世界、对人生的认识、尽管那样形成的和我们原意正相违背。

强求学生知识掌握程度的不断提高，考试内容的不断玄化，正是部分地造成学生厌学、苦学的因素，所以表现起来，学语文让学生的思想更消极了。

 

P59，比如，让学生每个字抄写一百遍尤其是在他们犯错的时候……

这种方式在语文教学中不多见了，但在英语教学中正在大行其道。

 

P72在《语文学科目标的再认识》一文中，雷实委婉地拒绝了袭用框架，提出“教育目标的新三级层次”，即“态度与技能”“实用技术”“知识”三级层次，引人注目地将“态度与技能”并列在一起。他指出：“通过语文教学，从小就应该培养少年儿童通过听说读写主动获取信息，并能分辨正误、好坏，在日常言语交际中做到互相理解和关心；学习摆事实讲道理，独立思考，不屈从也不固执；确定文责自负、言而有信的基本态度等等。这类目标已不单单是技能培养，而是一代好文风，一代好人风的培养。未来的语文教学必须将此置于重要地位，强调这一方面的要求。”也就是说，技能中同时包含着态度，而且后者更为关键。

可是，当前，我们语文的教学，很大程度上是为了考试而教学，带有太多的功利性。所谓的“态度”的培养往往成了“为达目的不择手段”的态度。像考场作文中套背的作文，程式化的仿写，杜撰的名人名言等就是此类。封建时代的文学教育就能培养出铮铮铁骨的人，现代社会能不能在更多人灵魂深处根植这样的好风气，语文教学还是应该做出应有的努力的。

 

第三章 层叠蕴涵分析框架运行：课程取向

P102，日本语文科课程总取向：第1学年的目标，重视自我表达……

日本重视听、说，中国古代有纵横家，据说就是用三寸不烂之舌达到纵横捭阖，决胜天下的目的。在中学现阶段，这一能力培养已被大大削弱，口语教学可以作为一个课题加以研究，实践。

 

P108，……长期以来，人们似乎以为大家在谈论的都是同一种听、说、读、写，更经常地，是把当下的取向或者自己所主张的取向视为理所当然。

由此而论，语文界的专家们皓首穷经，宣扬了几十年各自的观点，原来是各拉各的调，各吹各的号。

 

P110，日本著名语文教育专家水舆提出是所谓“批判性阅读”，是指把书面文字中包含的“事实和意见区分开来”，是指一边阅读一边能对阅读的内容进一步做广泛的推理，找出关系，明确要点，得出概括结论，评价内容，体会比喻，评价作者的态度，形成自己的见解等；也就是包括所谓批判性思考的全部内容（这正是西方语文课程中的主要阅读取向）。

好像当前我们宜昌语文中考考查要点也正是这些内容。

 

P112，从大纲的主导取向看，我们语文课程中的阅读取向，是养成学生（鉴赏者）的阅读姿态、阅读方式，而日本语文课程中的阅读取向，则是养成学生（解读者）的阅读姿态、阅读方式。P114，居于“解读者”的取向，《标准》中的“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”这句话，才会有合适的着落。在初中段以上的文章阅读教学中，倡导“解读者”的阅读取向，

鉴赏者的对已有精华文选赞叹式地屈从，解读者的对之解剖式的认同。

 

P127，然而在今年的语文教学实践中，纠偏措施并未得到落实，“适应实际需要的现代文写作能力”的培养却继续遭受到严重的扭曲。长期以来，我国的作文教学基本上是一种固定套路的形式训练，学生作文沿套路、防范文甚至改头换面地偷抄“优秀作文”的现象比较严重，在作文教学中培养学生想象力和创造力几乎成为一句空话。

口锋甚为犀利，三十年前的语文考试，重视时评，即以写议论文为主，而当下重写意，却是范文太多，可“照虎画猫”的机会大增，也使作文考试走入窘境。

 

P131，我们的大学生有许多直到毕业，还没有学会带研究的阅读，也没有学会基本的论文规范。这不是我们的学生水平低，人家水平高，是因为我们从来没有真正教过那种样式的阅读，那种样式的写作。因而我们甚至无权要求学生具备那样的能力。（恕我直言，多数语文教师不具备写作教学的素质，本身的写作就不过关——潘新和《语文学科呼唤科学态度和理性精神》）

一针见血！我自己在阅读这本书的时候后，写读后感就有无从下笔的感觉，不知从何说起，何况要求学生能自发地生成写作论文，做研究的能力？语文教学，改革吧！谁又能振臂一呼应者云集呢？

 

P133，至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”，作为事实上的教学目标。语文教师们一直企图将自己所习惯了的阅读姿态和方式“移交”给学生，尽管这种姿态和方式的“阅读”，除了为“讲课文”的备课之外，其他的场合，教师们自己从来也不用。在许多语文教师的心目中，所谓“阅读”，实际上特指自己备课时那种样式和读法，所谓培养学生的“阅读能力”，实际上是希望学生做像自己备课那样的水准。

病态的语文老师，病态的教学方法，可多少年来又有几个人能真正觉醒呢？语文老师的工作，穷苦半生，原来做的是不知其所以然的无用功。课程标准的人为异化，备课思想的极端被束缚，语文教学积弊深重，天下尽知。尊敬的王教授，你的理论可真是残酷啊~!然而在粗放的论战中，天下人对现行语文教学，指责的多，建设的少，所以这也是中学语文教学一直被人诟病，却一直止步不全的原因。圈内圈外都是一片倒戈之声，没有人应战，现在，再也不能这样了，倍受煎熬的语文老师们，是我们进行螳臂当车般迎战的时候了——建设语文——用我们的微薄之力，在现代先进课程理论的引导下，做急需重建的语文课程大厦的一级台阶，哪怕只能做一块基石，但我们在做，在建设，而不是一砸了之。

 

第四章 层叠蕴涵分析框架运行：文化意识

本章总感悟：读完这章，越发心里打鼓了，我的语文课堂是否能达到本书作者所规范的那种教文本的程度？

本书很多推理及阐释读过之后，我也不甚明了。是不是说我的阅读能力本身不够强？

读到本章，也大致明白了一个作者的思想，他研究的问题简而言之即三个是否相等；

《课标》的目标与教材选编的选文功能是否相等；教材的文本意图与教师传授要点是否相等；

教师传授的技能态度与学生应具备的能力是否相等。

总之，终极目的即要探讨：足够科学的《课标》如何和在什么程度上使学生具备真正的语文能力。

 

P147，“整体直觉”的阅读方式……笼统地讲，主要指韵文作品以及抒发灵性的小品文。

取古代教学精华的话，今课堂上采用“整体感知”、吟咏方式也应该针对韵文、小品文。而不是泛泛而用。

 

P152，“阅读浅近的童话、寓言、故事……对感兴趣的人物或事件有自己的感受和看法，并乐于与人交流”（《课标》第一学段）

学生并不缺乏阅读感受的交流，问题是，他们交流的课外读物比课内读物多得多。现在学生几乎没有人愿意与人谈论今天在课堂上讲过的或读过的课文。

 

P164，阅读对话理论在我国的引进和传播，时日尚短，对它的含义、对如何与中国国情相沟通、对如何应用该理论在指导阅读实践和课堂的阅读教学，从时下学术界和语文教育界发表的言论看，目前我们好像还所知不多。

空白的理论正该语文人大展宏图，但目前语文教师还无精力，无能力去做这项书斋工作，只能依仗各级有为教研员了。一线老师可以努力提供有价值的课例和实验数据。

 

P165，由于时间的紧迫、由于学理研究的不够充分，对什么是合适的“倾听”、对如何合适地“倾听”、对如何教学生合适地“倾听”等一系列问题，至今尚没有来得及深入。

又一空白。

 

P166，对“教学对话理论”的学理研究尚不够充分，语文教育界对国内已有研究的理解也不够深入，我们将教学中的“言说”，似乎较简单地理解为让学生自己来说（解）这一点上，从而将隐喻性的“对话”实体化，将其较简单地阐释为教师与学生平等地“讨论”。

再一空白领地。

 

P171，从所看到的力图体现新课标精神的教学案例看，孜孜于学生的“你”，而把阅读课上成学生的自由“交谈”的课，似乎已渐成时尚，以致把本来应该占据“阅读对话”主导的另一主体——文本——撇在一边，以致许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。

目前，宜昌语文已渐渐正本清源，回归文本在教学中的地位。

 

P179，就阅读论阅读，这名学生可能出现了阅读中的“读误”——“读误”，是“语误”的仿词。

去年8年级期末试题，让学生回答“奶奶有何种品质”一题，学生回答“爱学习”，便是“读误”吧。

 

第五章 层叠蕴涵分析框架运行：知识状况

本章总感悟：本章内容过多的涉及文艺批评方面的纯文学理论知识，故读后似不知所云者居多。但由个别句段，我则生发出语文课堂除注重写作精短散文（记叙文）的导向外，还应注重小说（情节曲折类）文学作品的作文教学指导的思想。中国当代小说家均不承认自己的写作能力与学校教育有关，也从反面反馈了学校语文教学小说创作的缺失。

 

P208，所谓“知识泛滥”，本意是说，从小学到初中、到高中，我们的语文课程与教学就在这么几小点的知识里来回倒腾，“一个‘比喻’从初一一直‘砸’到高三”，而且还将这种低水平的繁琐重复，美其名曰“螺旋型”。

李研曾在发言中指出这种状况，也是被外人指责“少慢差费”的原因。

 

P221，我们目前的话题，是对语文课的依赖、在语文课程具体形态层面驱逐那些特指了的“显形知识”，同时又隐含着对语文教师的“素质”的不信任态度。

这一部分须请读懂了的本章的一线老师详加事例辅助分析，以我愚钝，不甚明了。

读这本书，不仅自己的教学方式被颠覆了，就是自己几十年所接受的学校知识，并现在已作为一种能力正在研读这本书的方式也在脑海里产生了不自信——我是不是在用错误的方式阅读和思考本书的内容？

 

P223，“淡化知识”或者对之采取回避乃至排斥，在“知识经济”的大背景下，只有在一种很特殊的语境里才具有“可读性”。它不但使语文教育研究者构建的理论有难以圆顺之憾，而且还很可能使我们放松对语文学校知识问题的正视和解决。

淡化知识，强化语感，这些年的一种流行提法难道从根子上就错了？

 

P225，语文教学的弊病，我以为病象虽在“教学”，而病根却往往是在“语文”，“语文”缺乏一定的根基，“教学”往往会越研究越糊涂，甚至还不如不研究好。——王尚文《语感论》

针对性强！

 

 

第六章 语文教材的两个理论问题

第六章总感悟：对现行的语文教材内容和语文教材体系，作者均持了否定态度，结论只有一个：现行教材必须重编。

如此大任，谁能担纲？百年大计，几时遂愿？

 

P235，生活为本源、学生为主体、知识为先导、并吸收教法、学法改革的经验，组建教材的结构体系网络，从而基本摆脱了文选式的单一体系和“三阶段”“两循环”“讲读中心”的模式……

变语文教材的编排体例由“文选型”向“理规式”进步，任重道远。如何实施，需要大批语文人矢志不移地努力！

 

P236，而在教学的实践中，语文教材的权威实际上又要超过教学大纲——不备有“语文教学大纲”的学校、没读过“语文教学大纲”的教师，不在少数；而教学则必须“以本为本”。

说得好，现在读“大纲”（《课标》）成了专家的事。

 

P239，到了现代，语言学、文章学、文艺学的成立，将本来依存、黏附于选文中的事实、概念等抽象、归纳了出来，这样，那些从无数诗篇中抽象出来的“知识”，便成为独立的存在。而分门别类又各成系统的“语文知识”，此时便可能与教材中某篇选文产生隔膜甚至冲突。我国现代以来的语文教育，基本上偏向与第二种情况，是用选文去教“语文基础知识”，选文主要是作为“语文知识”的例证，而成为教语文课程内容的手段、学语文课程内容的媒介或途径。

课堂上，老师处理这种冲突方式便是采用两条线去教学生：一条循着文意去领悟文段思想等情感态度、价值观方面；一条则提炼为写作技巧、语言技巧等技能和方法方面。

 

P247，英国《牛禁牛津英语教程》第一册设计了一个《在岛上》的专题，分5个专题。

此案例在中国教科书里未得一见。

 

P247，德国北威完全中学《现代德语》第7册“说写综合训练”是以“描写：预备性练习”开始的：1、人物描述游戏。2、触摸游戏。3、摄影游戏。4、观察。5、猜猜看。6、感知。

每一个活动都伴随着游戏，中国的教科书就古板多了，描写就是在纸上用笔写一段话，教会学生如何起，如何止的教条。与德国相比较，思维方式的差异真大得令人咂舌。

 

P243，从这个角度讲，凡是能够促进使领会选文的所有材料，都可以编为教材内容。

比如为了让学生很好的领悟“民俗文化”这一命题，王皓老师把“北京吆喝”长短唱段引进课堂即是这一功能。

 

P245，国外许多语文教材，在“教学化”方面做得相当成功，他们的一些教材，甚至做到“使教师无须备课”。

中国语文教师所谓的“备课”，除精品打造的少数善本外，大多数都是借鉴和抄写，做的无用功，可叹！用“形式主义”对抗“官僚主义”！

 

P253，一直被作为“例文”来处置的“选文”，在我们的语文教材往往不太明确它要“例”什么，一篇课文，字、词、句、篇、语、修、逻、常，几乎要照顾得方方面面，即使有一些本来明确想要“例”的东西，往往也被淹没掉了。

如此说来，整套语文教材有必要重新编撰了？

 

P257，咱们一向在选编（选文）的方面讨论的多，在训练的项目和步骤方面研究的少，这种情形需要改变——叶至善等编《叶圣陶集》。叶圣陶先生在语文课程层面提出的呼吁，在实践中都被教材编写者当作是语文教材层面的东西处置了。

训练项目和步骤，即意为在语文课程目标和选文之间如何搭建桥梁，设置台阶让学生达到选文预设的课程目标。

 

P258，近二十年来，我们在语文教材体制、体系方面奋力搏击，而一直大果无获。这样的现实提醒着我们，对语文教材问题应该重新思考。

重编！再一次提到这个话题。本书在《后记》中，提到王教授自己正在编教材，这是一个好消息，我们期待新书早日出版。

 

第七章 语文教材的选文类型鉴别

P262，“定篇”，是语文科课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。

定篇即规定的篇目。

 

P262，如果把“文学素养”混同于背一些（教师“我感觉”是的）好歌，或者听几篇（教师“我认为”是的）好的时文，那在语文课程里绝对是不可以接受的。它与语文课程所要培养的“文学素养”，完全是两回事情。

提高民众的文学素养，这是语文教学所必须承载的。而现在却有“语文素养” 的说法，实际上就是考试语文试卷的素养，那么用此句来考验，说“语文素养”也是不合适的。

 

P274，像这样集中、完整的“定篇”类型的教材设计，在我国至今尚无。

全体编书的专家，闻此句不知作何想法！

 

P276，对这种出题方式，对这种选文的处置策略和技术，现在看来，必须重新审视。

又出现一次“重新”，现行“语文”课程在王教授眼中尽是漏洞！

 

P284，英国约翰巴特编写的《英语》，教材的重点是第二部分的“阅读”，计有“如何成为一个优秀的读者”“读故事”“读自传”等十个主题。……典型地体现了“例文”的功能和功能发挥的方式，像这样圆熟地运用“例文”的设计，在我国也无所见。

国内又无。

 

P285，美国普兰蒂斯和霍尔公司出版的教材《文学》……像这样专注于“读法”的例文运用，在我国语文教材，至今也还是空白。

又是国内空白。

 

P287，引述《一片槐叶》，对单篇选文如何来“例”，是有启示的……

这种编排问题而达到认识童话特点的方法，在中国教科书中似可以实行。

 

P290，在本质上，“样本”说的课程内容，是不能事先约定的，随着技能的增多，随着对“知识”的经验增加，按照叶圣陶教学论系统的逻辑，所教学的“知识”便会逐渐减少，最后，减少到几乎用不着再出现新的“知识”了，这也就是“教，是为了不教”的教育思想在教学论设计上的体现。

读这一段，再想杜老师的《还是要朴实地践行教是为了不教》一文，对杜的思考有了更深层认识。

 

P291，章熊先生的……调查；沈德立先生主持的……揭示；谷生华对中学生……所做的调查的等等。

想吃透王荣生，这几个专家的书应该读读。