帕尔默《教学勇气》学记

　　帕克 ·J ·帕尔默，加州大学伯克莱分校博士。美国高等教育协会高级理事、Fetzer 研究所高级顾问。一位备受尊敬的作家和教师。在《教学勇气》中，帕克·帕默尔带领着教师，为重新点燃教师对人类最困难最重要的教育事业的热情，进行了一次心灵之旅。这是一次激动人心的、深刻的、探索教学本质的精神之旅。

少人踏足的小径

    我执着于“谁”的问题，因为它在探究教育改革问题中显然是少人踏足的小径，一种优秀教学永远需要的重获内心世界资源的小径。真正的改革是如此强烈地需要它。

   （学记：国内一直在进行教改，却很难听见国内教育界真正关心这个核心问题的声音。如果漠视这个问题，那么所有的教改都只是停留于政治、经济活动的层面，都无法从心灵返回教育的本质。好在教育在本质上永远是个人的事。）

教学方法和技巧之背后

    不好的老师都是一个样：“他们说的话在他们面前漂浮，就像卡通书中气泡框里的话一样。”

    不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，也远离了学生。而好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。

    当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编织生活时，那么他们的心灵就是织布机，针线在这里牵引，力在这里绷紧，线索子在这里转动，从而生活的方方面面被精密地编织伸展。毫不奇怪，教学牵动着教师的心，打开教师的心，甚至伤了教师的心——越热爱教学的老师，可能就越伤心！教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，即使力不从心任然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中。

   （学记：鲜活的教育必须把学科跟学生和老师的生命融合成有机的统一体，而不是冷漠地掌握学科，让学科仅仅为老师和学生提供乞丐手中冰冷的饭碗。）

当教师失去心灵

    我们迷恋于控制外部世界的知识，因为我们相信，关于外部世界的知识会给我们主宰现实的力量，使我们从现实限制中获得自由。我们被一种似乎能够达到这一目标的技术所迷惑，我们抛弃了自己的内心世界。我们把面对的每一个问题都转化为需要解决的外部客观问题——我们相信每一个客观的问题都会有某种技术上的解答。这就解答了为什么我们培养医生来医治我们的身体，而不尊重我们的精神；牧师成了首席执行官，而非灵魂的指引着；教师只掌握技巧，却不关注学生的灵魂。

    记住我们是谁，就是把我们的全部身心放回本位，恢复我们的自身认同和自身完整，重获我们生活的完整。当我们忘记了我们自己是谁的时候，我们失去的不单单是一些资料，我们解体了我们自己（dismember ourselves），跟着来的就是可悲的政治后果，可悲的工作后果、可悲的心灵后果。

    教师们常常遭受解体的痛苦。表面上，这种痛苦是因为那些加入学术群体的人发现自己与同事和学生处于疏远、竞争和冷漠的关系。在更深层次，这种痛苦更多的是精神层面的，而不是社会学层面的；这种痛苦来源于切断了我们自身真实的联系，切断了与我们投身教学的热情的联系；也切断了与心灵的联系，而心灵才是干好所有工作的源泉。

    （学记：有的老师说：“无法跟这些学生沟通，价值观相差实在太远了；当我表露内心美好正直的价值时，只会得到他们邪恶的嘲笑。”事实上，也许我们是跟自己真实心灵的距离太远了。我们以为“美好正直”是可以独立存在于自身的，是可以被占有并以此来蔑视其他生命的。但正好相反，任何“美好正直”都是当下具体情境中生命与生命之间的那份充满生机的和谐。《菜根谭》里有句话经常提醒我：“心为一颗明珠,以物欲障蔽之,犹明珠混以泥沙,其洗涤犹易;以情识衬贴之,犹明珠饰以银黄,其洗涤最难。故不患垢病,而患洁病之难治;不畏事障,而畏理障之难除。”）

教师的内心
     除非教师把教学与学生生命内部的鲜活内核联系起来，与学生内心世界的导师联系起来，否则永远不会“发生”教学。
    只有我们教师能够与自己的内心对话，我们才有资格说教师深入到学生的内心中。
我痛苦地意识到，在我自己的教学过程中，有一段时间，我与内心的导师失去了联系，因此也就与我自己的权威失去了联系。在那段日子里，我把自己隔离在讲台后面，利用自己可以用成绩来威胁、控制学生的地位，获得教师的权利。但是当我依靠内心的导师赋予我威信时，我的教学就既不要武器也无需盾牌了。
    （学记：权力的确是个危险的东西，假如老师想依靠权力来维持“教学”，那最理想的结果也不过是产生一滩教育死水。放下权力的前提是回归自己和学生的心灵：当教师面对自己的时候，看清自己首先是一个或多或少被讲台隐藏、僵化了的可怜生命；面对学生的时候，理解他们被时代扭曲的畸形人格。然后试着去体会自己和学生同病相怜、相濡以沫的处境。如果真的放下权力了，我相信师生彼此会因平等互助的生命交流而发现人性的奇妙光辉——这光辉不会被任何时代抹杀。如果已经放下“权力”了，也就不妨拿起“权力”并加以恰到好处的使用了。）

“有问题背景”的学生
     几年前，我遇见了一位实验学院的主任，他正在指导一所著名大学的校园项目，这个项目已经进行到第二年。他刚和教师开完会回来，其表情表明工作进展并不顺利。
    “出什么事儿了？”我问。
    “全体人员花费了大半个上午的时间抱怨学生的质量太差。他们说如果我们不招收基础好的年轻人，我们这个项目就决不能取得成果。”
    “你怎么说？”
    “我尽最大的努力去听，”他说，“但是他们只顾一个劲儿地责怪学生，最后我说，他们的话听上去像医院的医生在说：“不要再把有病的病人往我们这儿送——我们不知道拿他们怎么办。给我健康的病人，以便使我们看上去像好医生。”
     他打的比方帮助我理解了教学的一些重要东西：我们诊断学生健康状况的方式决定我们提供治疗的方法。但是老师们很少花时间去共同思考我们学生的状况，很少花时间去思考我们的教学能够治疗的弊病。我们没有什么东西能够和医院里常见的大会诊相比：在医院里，医生、护士、治疗师和其他专家联合起来诊断一个病人的病情。相反，我们却允许不假思索地凭着充斥在教师文化中的偏见来形成我们的“治疗方式”。
    直言不讳地说，这种诊断结果无疑是宣告我们的“病人”大脑死亡了。接下来，毫不奇怪，主要的治疗方法自然就是把琐碎的资料点点滴入学生的血管中，推着他们麻木昏睡的躯体，从一种信息源到下一种信息源，直到预定的治疗程序结束，指望他们吸收足够的智力营养来维持他们的生命迹象，直到他们毕业——而且全部交足了学费。
    以上夸张的描述突出了这样一个真理：我们假定学生的大脑是死的，这种假定导致了一种使他们的大脑麻木的教学。当我们采用把信息注入到学生被动的躯体的方式教学时，这些入学时本来朝气蓬勃、充满活力的学生就变成了知识的消费者；等他们毕业离开时，已经变得死气沉沉、麻木迟钝了。而我们似乎对这种自我应验的教训总不记取；我们很少考虑到学生在教室里可能会死气沉沉，因为我们用一种不当他们是活生生的人的方法来教他们。
    （学记：一个人如果能时时不忘跟自己的心灵对话，那么，将这种对话向他人延伸就形成了本真的教育。如果背离了这种本真的教育却去从事“教育工作”，那么教师只有一件事好做了：那就是扼杀学生，以使他们成为被现实奴役的对象，一如教师自己。有人可能会认为专业教育不可能进行“心灵对话”，对此，美国教育家内尔·诺丁斯在她所著的《学会关心——教育的另一种模式》里给出了很好的解答。她用“关心”替代将对象客观化的“学习”：从关心自己开始，关心他人、关心生存、关心环境、关心知识乃至关心技术，从而将现代以来冷冰冰的“专业”纳入心灵——专业是心与物的关系，是心灵不可分割部分。如果专业教师着眼于引导学生去“关心”专业，而不是“掌握”专业，那么学生可能反而能够更好地“掌握”专业。当然，这要求教师本身得在专业中体会到自己的鲜活的生命。）

教师内心的恐惧
     常见处于职业生涯中期的教师，用怀疑的态度来防备学生、教育和任何希望的迹象。当一个人曾经抱有的对教学的高期望受到经验的打击——或准确地说，因为不能正确理解已往的经验，提出了过高的期望，愤世嫉俗的态度就产生了。我总是被这种愤世嫉俗的强度所感动，因为我在它的背后感觉到了把这些教师引入教学殿堂的强烈希望。或许这些希望能够被重新点燃，因为强烈的希望依然存在：只要正确地理解它，这类愤世嫉俗可能包含了自我更新的种子。
     好的教学是对学生的一种亲切款待，而亲切的款待经常是主人比客人受益更多的行为。款待的概念出现在远古时代，那时候更容易看到这种互惠互利：在游牧文化中，一个人昨天提供给陌生人的食物与住所，就是他希望明天从陌生人那里得到的。通过提供款待，一个人就参与了所有人可依赖的社会结构的无穷尽再编织。这样，给客人的维持生命的礼物变成了主人的希望。教学也是如此：教师对学生的亲切款待产生一个更亲切地款待教师的世界。
    （学记：帕尔默当然不是在教教师做生意，他只是描述了一种现实中隐秘而必然的现象，那就是当你用善意款待他人和世界的时候，你就是在为自己创造一个美好的世界。也许有人会说：我用好心待他人，可是他人却不用好心待我，这是常有的事；那我不是吃亏了吗？这里需要反问一下自己：一颗求回报的心能不能算真正的好心？如果真正不再求回报了，怎么还会在心中产生那样的问题——“我不是吃亏了吗？”须知：产生那个问题的正好是自己的那颗求回报的私心。我们也许无法一下去掉它，但人人都可以去体会：那颗私心减少一分，好心就纯粹一分，快乐紧跟着会多一分。这是我的切身体会，但愿您也试试。要很小心地试，否则会上“自私”的当的——它会极为狡猾地让你落入圈套，把由它产生的痛苦偷偷栽赃到“好心”头上。）

令我们恐惧的认识方式
    如果我们认为真理是来自高高在上的某种权威，教室看起来就会像是专制政府。如果我们认为真理是由个人突发奇想而确定的虚构故事，教室看起来就会是无政府的混乱状态。如果我们认为真理产生于相互问询的复杂过程，教室看起来就会像一个资源丰富、相辅相成的共同体。我们关于认识的假设可以打开也可以关闭建立联系的能力。而建立联系能力正是良好的教学所依赖的基础。
    （如果教师用这样的心态去教学：我知，你不知,所以我来引导你知；那么他已经事先把师生之间的交流阻断了。而交流，是唯一真正的教学。到底什么是“知”呢？“知”发生在脑部、嘴部、身体和书本之间？......）

不要害怕
     他的言行可以以真诚对待存在的恐惧为出发点，而不是以恐惧本身为出发点。
    （帕尔默是说：教师首先要勇敢地揭开并面对隐藏在自己内心深处的恐惧，并接受它；当教师这么做的时候，他会发现，原来恐惧本身并没那么强大或可怕。假如教师因为惯性而不敢面对恐惧，他必然会盲目地接受恐惧驱使，戴上行政的面具,在讲台上装摸做样，越来越深地把自己陷入业已缺席的教师角色中。）

当事物陷于分离
    想想我们既要和群体在一起，也要独处的自相矛盾的需要吧。人类本性就适合于建立各种关系。没有一个丰富的、滋养我们的关系网，我们就会枯萎、死亡。我不是在打比方。缺乏关系的人比被家庭、朋友环绕的人更容易得病，而且恢复得更慢，这是经过临床证实的。
    与此同时，我们的天性也需要独处。在各种关系中我们的生活可能是丰富充实的，但是人的内心保留着封存的秘密，没有其他人可以进入或者了解。如果我们未能拥抱我们最终的孤独、死亡，那么群体并不会有益于我们的身心健康。他人的向导在某些生活阶段以某种角色出现可能对我们很有用，但更重要的是：我们向内心隐秘的本质探索越深，就越熟知我们必不可少的孤独而处之泰然，就越能保持我们的身心健康、完整。
    我们对孤独和集体的需求是一样的，这两种需求彼此对立，构成了一对很大的矛盾，一旦被拆开分离，原本都赋予生命活力的两种存在状态就蜕变为它们自身的亡魂。与群体相分离的孤独不再是丰富的、有满足感的内在体验，而是变成了寂寞，一种可怕的与世隔绝。与孤独相脱离的群体也不能再滋养一种关系网，而是变成乌合之众，变成聚集了很多人、发出众多噪音的疏离的人群。
    正如潘霍华（Bonboeffer,D.）所言，“让不能承受孤独的人提防群体；让不合群的人提防孤独”。在一种把一对矛盾相分离的文化中，许多人对于孤独与群体之间那丰富的辩证关系一无所知；他们仅仅知道日复一日地挣扎于寂寞与人群之间。
    （学记：人们往往因为害怕宝贵的孤独而远离了自己的内心，因而也以躲进群体的方式远离了群体。）

自我的局限和潜能
    诚然，最终总要提出实际的解决方案的，但是，理解自身的独特身份却是找到新的教学方式前的关键一步。如果身为教师不是扎根于自己的本性，那么无论对任何人采用任何不同的方式，都是新瓶装旧酒而已。
    一个人拥有的每一种才能都伴随某种缺憾。每一个优点也是自身独具的一个缺点，一种局限。这个优点强项在某些环境条件下对我们和他人都有用，但不是永远都有用。如果我的天赋是有很强的分析头脑，这明显有利于我处理理性问题；但是如果面对的问题是与他人情感的纠缠，而我又用我的分析天赋去分析化解情感问题，这时与我的分析能力相伴随的缺点很快就暴露出来了。
    对于我们所找出的我们才能不足方面的局限该怎么办呢？要点是不要“修修补补”，而是更深入地理解天赋和缺陷的悖论，更深入地认识我们自身混合体的本质，这样我们就能够在我们自然本性的完整中更体面地教学和生活。
    最重要的是，我了解到我作为一个老师的天赋是与我的学生共舞的能力，是共同创造一个我们大家都能够亦教亦学的脉络情景；而且，只要我对学生本性保持着一种开放、信任和期望的态度，就可长久发挥这种天赋的作用。
   （优点和缺憾是由功利眼光区分出来的，因而从超功利的高处去观察，必然发现它们二者是一体的。当教师深入理解“缺憾”的时候，缺憾将必然地呈现出“另一种优势”的隐秘面目。在一次有关“朱永新和新教育”的报告会上，有老师指出：教师最基本的素质之一是要有口才。铁皮鼓表示反对，他说自己就没什么口才，但自认为很适合做老师。铁皮鼓在新教育圈子里很活跃，得到了包括朱永新在内的诸多同行的认可。他口才不好正好为他潜心写作、研究教学提供了助缘。
    帕尔默在这里提出了一个极重要的教学理念：“对学生本性保持着一种开放、信任和期望的态度。”了解这个理念的前提是：对自身本性保持着一种开放、信任和期望的态度。请相信：人们对自身能力的认识，多半连自身潜能的万分之一都不及。）

悖论与教学设计
    当学生们不能表达自己的想法、情感、困惑甚至是偏见的时候，学习是不会存在的。实际上，只有当人们能够说出自己的想法时，教育才有机会产生。
    （学记：在现今这个价值观念异常混乱的时代，如果课堂上没有价值碰撞，那么课堂除了滋养冷漠和被奴役的“待业素质”以外，还能做什么呢？）

把握对立的张力

    在舒马赫（Schumacher,E.F.）的经典名著《小即是美》这本书里，我们找到了这种理解的线索：

    通观我们所有的生活，我们都面临调和对立或矛盾的任务，但是从合乎逻辑的思想来看，这些对立或矛盾又是不可调和的……怎么能够使教育的纪律和自由的要求调和呢？实际上，有无数的母亲和教师都在做着这个工作，但是没有一个人能够写出一个解决方法来。他们的做法是这样的：带入一种更高层次的、超越了对立的力量——即爱的力量……如此，有分歧的问题促使我们自己努力提升到高于我们自己的层次；它们既要求又激发来自更高境界的力量，从而就给我们的生活中带来了爱、美、善、真。就是因为有这些更高层次的力量，对立的事物才能在我们的生活环境中得以调和。

    （学记：有两种问题：一种是可以用“答案”来解决的，一种跟答案无关。后者却往往是我们生命中最令人“牵肠挂肚”的，它的解决方法是“超越”；或者可以说，问题本身就已经是“解决方法”了，因为“问题”是走向“超越”最关键的一步。真正令人遗憾的不是问题难以解决，而是在持续一生的黑暗抱怨中似乎“没有问题”。）

共同体掠影

    教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间。

    优质教育总是重视过程多于成品。如果一位学生在完成教育时变成一个只会接收信息的内存，这位学生已经受骗了。

    学生可能要过许多年才会感谢一位曾令他不满地教给他真相的教师。当教育共同体的市场模式假定顾客永远是对的时，无论它的问责伦理标准怎样恰当，它都不能达成优质教育的初衷。

    （学记：也可以说优质教育应该重视“成品”——“成就幸福、智慧、利人的品质”。如果教育有了这样的定位，当然不会满足“顾客”的一切要求，却能更真正地善待顾客，并在这种“真正地善待”中与更为坚实的立足之地不期而遇。）

重温真理

     我们现在所拥有的知识的最坚实的基础就是真正的共同体本身。这个共同体永远不能给我们终极的肯定——这倒不是由于它的过程有欠缺，而是终极肯定对我们有限的心智来说是遥不可及的。但是只要我们愿意把我们的看法、我们的观察和我们的理论——真的，连我们自己本身——都交给共同体验证，那么共同体仍大有可为；把我们从无知、偏见和自欺中拯救出来。

    （学记：我有个体会：即便在“恶劣”的境遇里，只要把心打开，把自己当成境遇的一部分，体会境遇本身的黑暗、嘈杂甚或绝望，把它当成自己的苦难并接受它，不再对立和排斥；我就能体会到境遇本身纯粹的灵动、宁静和光明。“境遇”像只容器，并不含价值判断，所以它能含藏一切正面或负面的价值；而“对立”打开的是一切负面价值的门，“接受”打开的是一切正面价值的门。）

认知与神圣

    在一个充满不敬的文化中，教育遭受的命运最可悲——教育变得平庸了。当什么都不再神圣、不值得尊敬时，我们最多只能达至平庸。立身于令人赞叹的宇宙之中，将其奇妙都简化、过滤掉，用数据逻辑将惊奇除掉，用我们自己头脑的缩尺将其奥秘都缩掉，还有什么能比这些更乏味、更平庸呢？

    对于惊讶可能有不同的回应，使我们由一个新想法产生另一个新想法——这有时叫做思维过程。但是在一个平淡、非神圣化的文化中，当我们碰到了惊讶或被它威胁时，是不会发生任何思考过程的。

    在这个危险的时刻去思考一个新的想法会令我们无可防范、容易受到伤害，我们不知道暴露以后别人会从哪个方向攻击我们。因此我们抓住一个老观念、一根因以前多次使用令我们熟知该如何挥舞的观念棍子，把惊讶打死——要不然我们会在它沾污我们的思想之前就逃之夭夭了。给他者吓怕了，出于恐惧作出反应，我们让这种古老的或打或逃的综合症为所欲为，葬送掉所有学习新事物的机会。

    （学记:把宇宙当成客观对象加以解释，却忘了这种解释本身仍然是宇宙运作中极为渺小的一部分，这就是丧失“惊奇”能力的心理原因。由于这种解释方式（主客观二元论）的先天性失明，它无法对“解释”之外更为广阔的宇宙可能性敞开心灵；它的狂妄和随之而来的沮丧使生命陷入一种极端的冷漠之中：对自己冷漠，对他人冷漠，对宇宙冷漠。

    相反，不对立、不狂妄、不绝望可以使生命不再作茧自缚，也不会因保有“惊奇”的能力而与别人格格不入；因为当心灵敞开的时候，宇宙中并没有什么“主观”会遭到与之对立的“错误的观念”的攻击。）