1997年，美国学者Linda Teran Strommen 和 Barbara Fowles Mates 发表了他们对“幼儿对阅读的本质的理解”的长达三年的研究报告。研究跟踪了18个三岁的学龄前儿童到他们完成幼儿园教育到5、6岁入学阶段的阅读认知发展过程，并力图揭示这些孩子是否在不同的环境下发展到大致一致的对阅读的认知水平。

    研究表明：幼儿对什么是阅读和什么是读者的理解和我们传统的对阅读和读者的界定是不同的，如：在低幼儿童头脑中，阅读是个人生活中例行的常规（interpersonal routine）,就像洗澡后上床，看书再关灯睡觉一样。图书的意义就在于这样的常规是社会生活的一部分。而读书就需要专注于图书上展示的内容，这样才能与图书互动，让图书的内容成为自己的想法，而这个阶段他们比较注重对阅读行为的模仿，如翻页，用手指指向书中的特定内容，认为这就是阅读时必须要做的阅读行为。而阅读的过程就是建构一个有意义的可以解释的次序，而这个次序是由书上显示的页码决定的。

    随着儿童年龄的增长，研究发现儿童阅读的自主建构性和自我完善性在逐渐增强，阅读被儿童理解为“推测一个特别意义解释的过程”，对许多孩子而言，这意味着虽然图书上的文字和图片含有固定的明确的意义，但对文字的选择却并不是要那么确切的。在5岁的Taylor的眼中，书上的文字代码是和阅读没有必然联系的事物，她可以仅依靠插图来形成对意义的建构。而需要印刷的文字是完成对图书的内容指向，是可以“帮助读者回忆起那些图书内容的东西”，“读字就是要知道书上要讲的内容。”而许多孩子认为自己可以很自然地神奇地知道书上讲的内容，所以不识字并不影响自己的阅读。

    只有在学龄前儿童的理解中，才逐渐形成了解读图书中的文字意义是阅读图书的关键的思想，同时，他们认为要理解书上的文字需要许多不同的策略，如靠对拼写和形状，结构，符号等的辨认，同时还要借助插图的意义解释才能完成，是一个比较难的过程，但他们对怎样才能具有这样的阅读能力还没有一定的认识。

    这项研究揭示了3-6岁阶段儿童的阅读意识的发展过程，通过他们的观察和研究，我们可以看到儿童对阅读的认知过程是一个不断发展的过程，而儿童的年龄，识字水平或其他认知能力对儿童阅读意识的形成并非具有必要的影响，但儿童的阅读意识的培养和他自身的阅读发展却具有内在的依赖性。所以，对儿童的阅读教育的主要目标是：要导向儿童形成阅读与文字解读的意义对等的阅读意识，帮助儿童形成在文字解读的过程中健全和发展自我阅读能力的意识，同时完善儿童对遵循图书本意的阅读行为。

    相关研究表明，儿童在信息接受的认知过程中，早期是以“影像识别”和“自我意义生产”为主的，具有较大的随意性和可塑性。对于图书的认知同样符合这样一个过程。而目前不断发展的信息技术，在丰富信息形式的同时，提供了大量由影像和声音为载体的信息形式。由于影像和声音的解读难度要大大小于文字，使得信息获取的成本在不断地降低。所以我们看到的不是如一些学者所认为的：广泛的多样化的信息环境对儿童的阅读能力的获取有着积极的影响，而是在的背景下，儿童倾向于完全依赖电子媒体来获取信息，同时形成了以电子媒体的叙述结构和方式为标准来衡量图书的价值和可读性。

    当他们面对以传统的语言结构和表述方式来呈现意义的图书时，就会对阅读产生畏难的情绪。所以我们可以发现，阅读对当下儿童的意义不再是简简单单的作为一种信息的获取方式而存在，阅读应该作为对儿童认知方式的一种培养工具而存在。依靠阅读的培养，来帮助儿童形成对“文字识别”下的“客观意义理解”的认知的理性思维。而这样的认知思维的形成，不仅仅作用于他的阅读过程，同样会成为儿童的社会心理语言的（sociopsycholinguitic）的互动性行为( Teale, Sulaby, 1989, p2)支配着他以社会化的方式来了解社会，有助于儿童人格的健全发展。

    在这样的意义背景下，作为儿童图书的出版者就需要了解儿童阅读心理的发展过程和不断变化的阅读需要，在引导儿童学习阅读的过程中平衡好文字解读和图片识别的关系，开发出满足不同层次阅读能力的儿童读者的阅读材料。特别是一些传统的经典的文学题材，需要我们的出版者进行更为细致的开发，如同样对于我们都十分熟悉的《三只小猪》的故事，我们可以开发出面向婴幼儿的触摸版，全插图版，拼图版，帮助孩子对故事内容有一个感性的可触及的理解；而同时可以面向幼儿园孩子开发出拼音版，描色版和延伸性题材版，让儿童在学习故事的过程中有自我的表现和互动的机会，提高图书所特有的自我阅读性；而面对学龄前儿童和小学生，我们需要强化图书中文字和描述的意义，让孩子在阅读中了解到一个真正精确的流行于世的故事的原貌，而这样的对原貌的了解和把握是我们阅读教育的根本。