让形式舞动内容

——小说因“摇摆”而美丽

  瑞安中学   孙瑜

一、案例背景

09年的秋天，有幸聆听了曹文轩教授在绍兴举行的长三角语文教学论坛上做的讲座。曹教授对于他主编的人教版教材《外国小说欣赏》做了编纂意图和编排体例的相关说明，指出这本教材对于小说的八个要素的关注，而这个八个要素中，小说的形式又占了很大的比重，所以可以明确的是，这本教材体现了对于文学形式前所未有的重视。曹教授也对如何教授这本教材提出了他的建议和要求，即将对小说形式的把握融入到对小说文本的解读中，让学生体会文学艺术形式的美，从而提升学生欣赏美甚至于创造美的能力。为此，他还特地举例说明了“摇摆”这一小说艺术形式之于小说的意义。在他看来，“好看的、并且是有意味的小说，不是一支离弦之箭，而更像一群有着好心情的鸟。它们在天空下盘旋、跃升、俯冲，……在留下无数撩人的无形曲线之后”^①，才消失在人们的视线中，所以，优秀的小说家善于运用摇摆的技巧来“打磨”他的作品，小说如同工匠手中的原石，在情节的反复、回旋、冲突中，逐渐散发出璀璨夺目的光芒。

曹教授的这次讲座给我留下了很深刻的印象，也引发了我如何正确界定《外国小说欣赏》这本教材的教学内容的思考。据笔者对自我的反思和对其他教师课堂教学的观察，在内容方面深入挖掘，把文章肢解，落脚于重点语段、句子甚至于字词的理解，随文推演、猜想作者心理，然后再让学生谈谈自己的感受，这一课堂过程是当下语文课堂教学的常见形态。对文章内容的理解，对作者思想情感的把握是教学内容的核心，是课堂的主流。但这也是造成语文教学效率低下的一个重要原因，于是，泛语文、非语文的语文课堂形态比比皆是，这应该引发我们的反思——语文教学内容的重心应该落在哪里？在笔者看来，文学之所以为文学，源于其形式的美，所以，像小说这样的艺术作品，形式应该成为教学关注的焦点。这当然并不意味这对小说所传替的思想情感的忽略，正如朱光潜所言，“浑身都是情感不能保障一个人成为文学家，犹如满山都是大理石不能保障那座山有雕刻”^②，如果，我们教授学生读小说只是让他们取得对小说情感的共鸣或对小说思想的理解，那么，我们语文的专业性又体现在哪里？我们语文教师的专业素养又体现在哪里？学生用语言表达自己的情感与思想的技巧与能力又如何获得提高？

所以，笔者在新一轮的《外国小说欣赏》教学中，努力尝试着将教学的目光着眼于小说的形式，让学生感受小说形式的美，理解小说形式之于小说内容的意义，进而提高自己的审美能力和表达能力。《清兵卫与葫芦》这一课的教学设计就体现了我的努力。在这之前，笔者也听过几堂《清兵卫与葫芦》的公开课和随堂课，梳理一下这几堂课的流程，发现逃不开这么几个环节：复述故事情节，明确情节的“摇摆”体现在哪里，通过对几个重点情节的解读把握小说主要的主旨——批判家长对小孩子天性的扼杀，引起学生共鸣后让学生谈谈自己的感受，学生有的表达了对清兵卫的同情，有的谈到自己类似的经历。于是，一篇相当经典且有深层意蕴的小说就这样被浅化，学生对这篇文章的理解也就此落入俗套。这样的解读深度哪里符合高中生应有的水平？相信用同样的流程来给初中生（语文版初中三年级上册就选入了这篇小说），甚至是小学生来上语言浅显的《清兵卫与葫芦》，也都能达到这个层次，又如何能引发高中生的阅读兴趣？而且，批判家长对小孩子天性的扼杀这样的主题是学生作文中已经被写滥的俗套，志贺直哉的高明之处又体现在哪里呢？

于是，基于对《清兵卫与葫芦》这篇小说中“摇摆”这一艺术形式的关注，我做了如下的设计，并进行了尝试和记录，希望能在明确语文教学内容这个问题上取得一些自己的收获。

二、案例描述

既然按曹教授所言，《清兵卫与葫芦》一文将小说的摇摆体现得淋漓尽致，那么，没有了这些摇摆，小说会怎么样？在开始教学设计时，我先进行了这样反向的假设性思考，也写下了自己的一些见解。就是这一个反向的假设性思考的尝试让我有了灵感，架构了一堂小说形式赏析课。

（一）课前准备。

我首先布置了预习工作，让学生先对小说有个整体性的把握，并要求认真了解本单元的话题——情节的相关知识点，以期为课堂教学打下基础。

在上课之前，我也私下了解了一下同学们的预习感受，大部分同学对于文章的浅层主旨——小孩子的天性被扼杀，控诉大人的专制等有了比较到位的把握。这也恰恰印证了笔者的猜测，学生的阅读障碍并不在此，如果再把这个层次的内容解读作为课堂教学的重点，虽然能获得较为流畅的课堂运行过程，但是也会造成整堂课的平庸。

（二）课内流程

1、简略介绍单元话题——情节，重点抛出“摇摆”这一概念，并引入曹文轩教授在《小说门》一文中的观点，“小说运行的过程，就是一个摇摆过程”，并举学生熟悉的小说《变色龙》为例做解释说明，让学生对摇摆有一个感性的认识，为下一个环节做好铺垫。

2、告诉学生，我们接下来要学的《清兵卫与葫芦》就运用了摇摆的手法，并用幻灯片展示已经被教师抽去了几处构成摇摆的情节，请学生仔细比对原文，找出与原文不同的地方。

全文删改的部分如下：

①删去“这是一个叫清兵卫的孩子跟葫芦的故事。自从发生了这件事以后，清兵卫和葫芦就断了关系。过了不久，他又有了代替葫芦的东西，那便是绘画。正如他过去热衷于葫芦一样，现在他正热衷着绘画……”

②删去“这位外来的教员，对于本地人爱好葫芦的风气心里本来不舒服；他是喜欢武士道的，每次名伶云右卫门来的时候，演四天戏，他倒要去听三天。学生在操场里唱戏，他也不怎么生气，可是对于清兵卫的葫芦，却气得连声音都抖起来，甚至说：‘这种小孩子将来不会有出息的。’”

③删去“父亲恰巧不在家。

‘这种事情，家里应该干涉他……’教员对清兵卫的母亲这样说，母亲吓得只是战战兢兢地不敢出声。

清兵卫对于这位教员的顽固，吓得什么似的，哆嗦着嘴唇，在屋角里缩成一团。在教员身后边的柱子上正挂着许多收拾好了的葫芦。清兵卫心头别别地跳着，怕他会注意到。

　　训斥了一顿之后，教员终于没有注意到葫芦，回去了。清兵卫透了一口大气。清兵卫的母亲却哭了起来，唠唠叨叨发了许多没意味的怨言。

　　不多一会儿，清兵卫的父亲做工回来了，听了这话，立刻抓住正在身边的清兵卫，使劲揍了一顿。清兵卫又被骂做‘没出息的孩子’！他的父亲还说：‘像你这种家伙，赶快给我滚蛋吧。’”

改成“他父亲很生气，使劲揍了清兵卫一顿”

④删去 “教员把在清兵卫那儿没收来的那个葫芦”开始直到末尾的全部情节，即“葫芦几经转手卖出高价”、“清兵卫有了新的寄托——绘画”以及“父亲对于孩子的新爱好又开始嘀咕”这三个情节。

这种删改原文并让学生找出不同的做法明显不同于以往，一下子就引发了学生的兴趣，很快就将删改的部分找了出来。

3、让学生以小组为单位，选择一处删改的地方，比较阅读原文与被修改后的文章的不同，评价优劣，并说明理由。

孰优孰劣，答案不用说，学生也一直认定原文更好，尽管教师对原文的修改也体现了作者对清兵卫的同情，批判了那种粗暴扼杀少年个性的做法，呼吁人们要尊重个性，让个性自由发展这一主题，但其意蕴远不如原文深厚，形式远不如原文美妙。

这个环节的设计是整堂课的核心，同时因为它指向的是还不被学生所掌握但通过思考能够获得一些收获的知识领域，指引学生以不同的眼光审视这篇看起来并不十分难懂的文章，所以很快就激发出了大家的讨论热情。讨论的结果精彩纷呈，很多答案甚至出乎教师预期的好。

比如，很多学生选择了“葫芦几经转手卖出高价”这个环节，认为这儿环节出乎意料之外，又在情理之中。意料之外是因为没想到能卖出这么高的价，但想想又在情理之中，因为前文那么细致地交代了清兵卫如何热爱葫芦，如何认真细致地收拾葫芦。这个情节的安排既是对大人粗暴行为和自以为是的审美观的批判，有极强的讽刺性效果，同时也说明清兵卫的爱好是极具审美价值的，绝非只是简单的喜欢而已。学生的回答激发了教师的灵感，于是我做了一个追问：可否增加这么一个情节，即通过一个偶然的机会，让清兵卫的父亲知道了儿子的葫芦竟然卖出了高价？如此一问，引发了一轮争论。赞成增加的认为这样更具讽刺效果。不赞成增加的理由有三，一则认为根据小说的情节，父亲根本不曾真正关注过儿子的爱好，也就不可能出现这样的假设；二则认为清兵卫对于葫芦的爱好是不带任何功利性的目的的，如果让他的父亲知道葫芦卖出高价，肯定会逼迫清兵卫做葫芦，清兵卫于是会成为另一位方仲永，功利性目的只会扼杀美；三则认为这样一来小说会走向另一个方向，后面两个情节就不能存在了，而这最后的“清兵卫有了新的寄托——绘画”以及“父亲对于孩子的新爱好又开始嘀咕”两个情节的安排实在是这篇文章的妙笔。

于是，大家又将目光转向最后两处情节。有的学生说：“清兵卫有了新的寄托，早已不怨恨教员和父亲，这样的情节安排体现了清兵卫的善良，也说明在他心中充满的是对美的追求，一颗充盈着善和美的心灵是容不下丑陋的憎恨的。”还有的学生说：“最后一个段落的转折和小说开头第一段构成了一个环形结构，小说的结尾是另一个故事的开始，就像人生的一个片段连着又一个片段一样。而且清兵卫对于绘画的爱好又会有怎样的结果？是重复爱好葫芦这个故事的覆辙，还是会有新的突破？小说没有给我们答案，我们每个人可能都有不同的答案，可想象的空间太大了。”这个学生关注了小说形式带来的效果，她的回答博得了全班同学的掌声。

此外还有学生谈到第三处的删改破坏了小说的节奏感，原文安排父亲在教员家访时外出，营造了一种紧张的气氛，让人不自觉的为清兵卫与他的葫芦捏一把汗，也为他逃过一劫而庆幸，但这次庆幸与之后父亲砸掉葫芦时的伤心形成强烈的情感落差，短短的几句话，读来却是跌宕起伏，动人心魄。

当然，也存在着学生无法解决的情节摇摆——对教员的兴趣爱好的说明。此时，教师就重点介绍了“武士道”的相关知识，说明了武士道和樱花背后隐藏的日本民族的那种集团意思，因而当时的日本社会是极其压抑个性的，联系小说中清兵卫爱好周正的葫芦与周围人爱好奇异的葫芦的矛盾，学生就可以明白小说的主旨远非批判大人对孩子天性的扼杀那么简单了，还包括了作者对于美在恶俗的时代氛围里生存现状之艰难的一种忧思。如此，对于小说意蕴的理解也就能更深入一个层次了。

3、课堂小结。

以上便是笔者实践的《清兵卫与葫芦》这堂课的主要流程。应该说，学生的反应是十分热烈的，学生与学生之间，学生与教师之间，思维的火花互相激发，碰撞出了美丽的风景。主问题的设计也践行了笔者对于小说艺术形式的关注，达成了备课时设定的教学目标。

三、案例反思

课堂气氛的热烈让笔者感觉颇为良好，但笔者从不认为铃声就是一堂课的终结，其实教师的课堂更多的体现在课外，教学反思便是其中重要的环节。当上课激情褪去时，教师应该用更为理性的思维批判性地审视自己的课堂，只有这样才能发现不足，取得进步。

就像笔者在开头的案例背景中交代的那样，这堂课体现的是笔者对于语文课堂教学内容的确定的思考，即到底是形式更重要，还是内容更重要？“形式不是工具，就文学作品来说，它是一切。文学，除了形式，还是形式”^③，但这并不意味这我们的课堂只讲形式，从笔者实践的这堂课来看，对形式的探讨也是以内容为基础的，应该说，形式服务于内容，二者融合为一体才构成一篇完整的文章，所以，我们对于形式的审美，绝对不能是离开内容的泛泛而谈，而应落实到形式对内容的表现作用的评判上，以形式能否很好地服务于内容作为评判形式优劣的标准，比如《清兵卫与葫芦》最后几个情节的摇摆处理就让小说的内容更为丰厚，深化了文章的意蕴，文学形式的运用就是有效的。因此，以文学形式作为教学内容的主体的课堂最忌讳上成纯粹的理论课，那就真的是建在空中的楼阁了。

而如果一旦教师自觉地将文学的形式作为课堂教学的重点内容，那么课堂对教师的专业素质要求就随之提升。语文课堂不再是只是教授学生这篇课文说了什么，而是教授这篇文章是怎么说这个内容的。说了什么涉及的认知性知识，而怎么说涉及的是程序性知识。很多的认知性知识是学生通过看就可以把握的，而程序性知识则不同。就文学形式的教学而言，就需要教师先掌握文学理论的相关知识，并且在教学中活用这些知识来解释要教授的文学作品是如何运用这些形式的，进而教授给学生自己得出这个解释的过程，让学生也能运用你教授的知识来解读采用了同种形式写作的文学作品，简而言之，就是教给学生方法。这样的课堂对教师的要求无疑是很高的，就《外国小说欣赏》而言，笔者就遇到了不少障碍，比如《牲畜林》中“延迟”的概念以及其在文中是如何具体运用的和这种形式产生了怎样的表达效果？又比如在教授第八单元的两篇虚构性极强，与以往学生所学极不相同的现代派小说时，如何让学生领会虚构的精妙？这些都需要语文教师要提高自己的专业素养，投入更多的精力来掌握更多新的研究成果，尽管很难，但不得不为之。还记得宁波市江东区教研员特级教师刘飞耀曾不无感慨的说起自己在调研时的感受，任何非语文专业的领导都喜欢来听语文课，这不是因为语文课好听，而是现下的语文教学太缺乏专业精神，人人都听得懂，人人都可以评上一两句。这就是我们语文课最为尴尬，也最需要改进的地方，否则，我们语文课只能成为学生学习数理化之外的精神调剂。

另外，就形式层面的教学而言，笔者的这堂课很显然还缺乏一个有效的总结。尽管在教学环节的最后，笔者也做了所谓的小结，但却并不是对整堂课的教学核心——解读“摇摆”这个艺术形式的表现效果这个层面的归纳，致使学生对于这一形式的作用的认识还是模糊的，尽管它已经包含在学生的答案中。应该说，就这篇文章而言，摇摆首先让人物的形象更加丰满，其次让情节张弛有度，富于节奏感，再次丰厚了小说的内容，深化了小说的意蕴。这种理论的总结，将有助于学生形成更系统的程序性知识，为学生解读其他同样运用了摇摆这一形式的作品提供一把叩开大门的钥匙。

正如龚程鹏所言，“文学作品的结构形式一定会影响到意义内容的构成。……谁能够把一阕黄钟宫声调的词曲，天成幽细缠绵的作品？谁能够使一首无言绝句，具有《楚辞·天文》般的磅礴与翻腾？谁能用散文追蹑整齐华美的姿采，一如骈文那样？谁敢突发奇想，用元曲写出《商颂》、《大诰》的风格？”^④所以，形式是文学的一切，也应该成为我们语文课堂的灵魂。

参考文献：

①曹文轩，《小说门》，作家出版社，2003年1月第2版。

②朱光潜，《谈文学》，广西师范大学出版社，2004年11月第4版。

③④龚鹏程，《文学散步》，世界图书出版社，2006年7月第1版

                        （本文获2011年温州市案例评比一等奖）