听课 · 富贵不能淫

初中组第九堂课，文言板块的最后一篇，《富贵不能淫》。

文章来自八年级上册第六单元，编者用其替换了原《<孟子>二章》中的《得道多助，失道寡助》。

执教者，武志强老师，来自山西省大同市云州区第二中学。

一提到大同，爱好金庸小说的人，应该会记得许多与之相关的地方和人物。

会记得《笑傲江湖》，会记得恒山，会记得仪琳，会记得悬空寺，会记得哑婆婆……

看过《鹿鼎记》的人，应该还记得韦爵爷口中那句“大同府的姑娘”。

不过，上课者，不是姑娘，而是一位典型的晋北汉子。

文章出自《孟子·滕文公下》，篇幅不长，仅一百四十字。

大多数人会因为吴晗的《谈骨气》而熟悉其中的那三个经典句子，对于原文，估计知之不多。

相较《周亚夫军细柳》的晓畅易懂，《小石潭记》的文笔清晰，这一篇议论色彩浓厚的短文读起来要艰涩一些。

尤其在缺少背景资料的前提下，如何把握孟子对景春、公孙衍、张仪的态度，甚为困难。

孟子文章惯常性的比喻说理，也不太容易让七年级的学生在短时间内准确领悟。

还有文章里“妾妇之道”的深入理解和讨论，放在今天的孩子眼里，难度不小。

同时，这篇短文看似简单，但其中的诸多虚词的理解，也颇有争议……

这些，都是摆在执教者面前的“烫手山芋”。

如何破？如何解？如何立？一看到课题打出，教者站上讲台，心中就充满期待。

长文短教，浅文深教，难文巧教，似乎是我们面对不同文本材料时的应有态度。

不过，不管用什么技巧和方法，深入文本，读出自己的理解，才是真正的教学“王道”。

一直认为，对文本内容及文本形式的准确解读，是一切教学的基本起点。

景春认为公孙衍、张仪能够 “一怒而诸侯惧，安居而天下熄，”是了不得的男子汉大丈夫。

孟子则认为他们靠摇唇鼓舌、曲意顺从诸侯往上爬，没有仁义道德，不过是小人、女人罢了。

紧接着，孟子以妻道喻臣道，强调夫妻之间，君臣之间，应该是“和而不同”，而非不问是非，一味顺从。

这样的挖苦，深刻而尖锐，但放到更长远的时空来看，孟子对纵横家的批评，也有失公允。

这里的表达，因为孟子论述的风格以及文字之间的跳脱，理解起来，有些艰涩。

最后他针锋相对地提出真正的大丈夫之道，这就是那段千古名言：富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。 

那又怎样才能做到呢？孟子认为的基础是“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道”。

寥寥一百四十字，铿将有力，有理有据。

特别关于“大丈夫”的这段名言，在历史上曾鼓励了多少志士仁人，成为他们不畏强暴、坚持正义的座右铭。

稍加梳理一下，孟子这篇文章，如果浓缩下来的话，其实就是五个“一”：

一问一答，引出话题；一喻一析，展开论述；最后“一论”，亮出观点。

其中，串起所有内容的，应该就是“大丈夫”一词了。

公孙衍、张仪是不是大丈夫？为什么他们不是大丈夫？什么是真正的大丈夫？

抽丝剥茧，这篇短文的行文脉络也是较为清楚的。

理解了文本，在具体操作上就要思考课堂教学如何化繁为简、变散为线、从表到里了。

这个，最考验上课者的平常功夫。

课堂开始，教师爽快直接，快速切入课题。

首先，向全体同学抛了一个问题：如果男同学说“我是一个大丈夫”，那什么样的人，才是大丈夫呢？

屏幕展示：做一个大丈夫！

学生沉默。

教师继续导问：先看字面意思，“大丈夫”三个字，它们代表什么？

教师要求四人一组，前后讨论。

第一个学生站起来回答：三个字应该拆开来看……

教师反应：哦？

学生继续回答：大，伟大，强大；丈，古代计量单位，指男子身高；夫，男子。

学生小结阐释：大丈夫就是性格上伟大，身材上高大的男子。

台上台下，掌声一片。

教师点评：非常好。

教师紧接着分析归纳对“大丈夫”的定义，引出古代“身长八尺”的理解。

教师小结：大丈夫，是指一个男人，体貌上是高大的，但“大”更侧重于精神层次的伟大。

教师继续引导：孟子也对这个“大丈夫”作了一个简单的判断，请看这首诗，齐读。

屏幕顺势出示文章末尾：富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。

学生齐读，教师点评：大家读是有问题的，语气不够坚定，在汉语言中，否定句要比肯定句更有力些。

学生再读，教师要求朗读得语气坚定些。

回顾这个课堂开头部分，既意料之中，也意料之外。

意料之中的是，教师选择了关键词“大丈夫”作为课堂切入口。

没有想到的是，这个切入如此“简单粗暴”，而且与文本少了真正的“水乳交融”。

开门见山，直扣核心，不可否认，用得好，是一种极佳的导入方式。

以前上《唐雎不辱使命》，直接告诉学生，题目是编者后加的，但为何不用更直接的“唐雎完成使命”呢？

然后，带领学生聚焦到“不辱”两字上，回到文本，从“辱”中看背景与对手，从“不辱”中析行为与性格。

但，武老师这个“大丈夫”的切入，过于生硬了些。

首先，提问太“陡”。

“如果男同学说‘我是一个大丈夫’，那什么样的人才是大丈夫呢？”

这个问题，前后表达缺乏基本的连贯，倒不如就直接问后半句，还显得爽快直接一些。

为什么男同学要说“我是一个大丈夫”？听到这个场景设置，就觉得生硬有余，而自然不足。

最关键的是，为什么要凭空而来提这个问题，“大丈夫”出现的逻辑基础是什么？

显然，空降“大丈夫”，是为了“提问”而“提问”，意义价值不大。

“先看字面意思，‘大丈夫’三个字，它们代表什么意思？”这是教者的第二个问题。

为什么要强调“字面意思”？这样强调的目的和意义在哪里？

教材下面的注释明明白白地告诉了大家：大丈夫，指有大志、有作为、有气节的男子。

教师反倒让学生从内在走向表面，从明确走向模糊，意欲何为？

其次，点评太“浅”。

学生的一切回答，都应该成为课堂教学的有利资源。

厉害的老师，不愿意一路上遇到“正确答案”，那样的课太平太顺，往往让老师“英雄无用武之地”。

有意思的教学，是面对学生不着调的回答，慢慢牵引，点拨，修正，在交锋中闪现火花，在碰撞里提升思维。

刀光剑影，你来我往，想想，都会觉得好爽。

第一个站起来回答的学生，又是一段很精彩的表达，颇有些纪昀对乾隆解释“老头子”的神采。

可惜是，老师视若无睹，反倒有些“秀”地讲起了古代男子“身高八尺”的具体高度来。

为什么不快速地接住学生“大丈夫就是性格上伟大，身材上高大的男子”这句总结性的发言？

接住之后，马上追问：孟子在这篇文章里是否也将这两点作为“大丈夫”的基本特质呢？

很自然地就回到了文本，让学生通读，然后引导得出：孟子只强调了性格的伟大。

那又可以顺水推舟：性格的伟大，具体在孟子的表述里指哪些方面呢？

这样一来，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的出现就不会生硬。

然后，再次抛出问题：作者为什么要发表这个有关“大丈夫”的观点，因何而引发的呢？

那无疑就会带领学生回到文章开头，讨论景春与孟子的对话了。

好遗憾，教师只是简单重复之后，就直接引出了孟子的观点。

还有一处点评，也显得过于粗浅。

学生朗读完毕之后，教师点评“读得不够坚定”，理由是否定句要比肯定句读起来更有力一些。

从我个人的角度，不太同意这样的判断和指导。

姑且不说没有理解文意就让学生读得怎样，是不够公允的，只说否定句比肯定句语气应该更坚定，就值得商榷。

抛开具体内容，在语气强烈的排列上，否定句到底排在肯定句之前，还是之后呢？需要大方之家给予确论。

第三，判断有“错”。

无论是家常课，还是公开课，都忌讳出现“硬伤”。

这里的“硬伤”，包含知识性错误、材料引用错误，以及观点和分析的绝对化、片面化等。

在这开头部分，教师在出示孟子核心观点时，频频说这是一首“诗”，后面也多次提到。

很显然，这不能认为仅仅是一个口误。

再则，教师提到了有关古代身高的问题，还是出现一些问题。

战国时代1尺约合现代23.1厘米，古代身高八尺约合现代184.8厘米，这个是没有问题的。

但需给学生强调，“尺”在中国古代其实是变化的，而非一成不变。

战国时一尺是23.1厘米，但是春秋及以前，要少些；隋唐之后，又多得多。

而关于“丈夫”的理解，也有些与史实出入，不是因为“身高过丈”叫“丈夫”。

“丈夫”一词大约语出商代，其时一尺合今16.95cm，当时成年男子身高约一丈左右，故有“丈夫”之称。

吹毛求疵说这些，没有太多的责怪，而是作为老师起码的职责，面对任何的引用，都应该做到精准无误。

这，是一种教学的责任，更是一种为学的态度。

课堂继续，教师带领学生集中分析“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。此之谓大丈夫。”。

教师导问：作者用了三个“不”，我们要对哪些事情说“不”呢？研究一下。

学生思考，沉默。

教师导问：第一个词语是什么？是“富贵”，“富”指的是什么？

学生回答：有钱。

教师追问：与下面哪一个词语相对啊？

学生回答：贫。

教师点评：富，指的是有钱；贫，指的是贫穷。“贵”指的是社会的地位，与下面的哪个词语相对？

学生回答：贱。

教师小结：不管是富贵还是贫贱，我们的人生不会因外物的改变而改变。

教师进一步阐释：不淫，指的是不能混乱，不能找不到方向感，我们的人生该去到那里，不能失去方向。

学生无反应，教师再次阐释第二句：移，就是“动摇了”，我们的初衷发生了改变，因为贫穷。

教师归纳：富贵和贫贱，都是外部的环境。

教师继续导问：与这两个词语相对的，是威武，大家考虑过没有？请大家讨论。

估计学生和我一般，一头雾水，讨论什么？

一分钟过后，学生回答：威，就是有威力，有强大的气势；武，就是勇武。

教师点拨：勇武是不是可以看得出来的？我勇武不勇武，我姓武但是不勇武，大自然的失误。（众笑）

教师引导：威武，也是侧重于两个层次，一个是精神的，一个是外在，而他们统一在哪里？——伟大上面。

学生无言。

教师引导：于是乎，我们开始的那个遗憾就可以排除掉了。

听到这，有些诧异：什么遗憾？前面提到过“遗憾”吗？

教师继续：女孩子要改变性别，成为一个大丈夫，想都不要想了；要长得彪悍，美不美？不美。

教师顺势小结：我们要追求的是顶天立地，要成为一个当今的文化符号，女孩子也可以成为一个顶天立地的人。

哦，原来“开始的遗憾”是女孩子不能成为“大丈夫”，只有男孩子才能说自己是“大丈夫”。

这个环节结束，坐在下面听课的我，对教师的引导分析，百思不得其解。

很纠结是否因为自己的不认真，漏掉了其中的关键，回来反复听了音频之后，确认教师在这里的设计出了问题。

其一，缺乏精准性的语句分析，让理解模糊随意。

执教者应该是有意设计，从文章末尾来突破，准确把握“大丈夫” 内涵之后，再进入文本的整体分析。

殊不知，这样操作的一个基本前提就是精准地抓住切入材料的核心，提纲挈领地带动全文整体把握。

然而，在没有任何语境的前提下，教师带领学生对这三句孤立的结论分析得“不亦乐乎”，也谬误多多。

作者用了三个“不”，就是要我们对富贵、贫贱、威武说“不”吗？

不淫，就是说不能失去人生的方向感吗？

不移，就是不要因贫贱而改变我们的初衷吗？

威武不能屈，就是讲“威武”应该有两个层次，一个是精神的，一个是外在的吗？

细究下来，这里的引导分析，怎一个“乱”字了得。

执教者忘记了一个最根本的课堂使命：分析这三句话到底为了什么？

揣测最初的设计意图，应该是从最后的三个结论句切入，梳理“大丈夫”之“大”的具体内涵和表现。

但，执教者从一开始，就“自己主动移”。

其二，没有思维含量的提问，让学生不知所措。

课堂行进了三分之一，深深地为武老师的提问而着急，明明可以一语中的的表达，他偏偏要“欲语还羞”。

试看三个提问：

第一个词语是什么？是“富贵”，“富”指的是什么？

“贵”指的是社会的地位，与下面的哪个词语相对？

与这两个词语相对的，是威武，大家考虑过没有？

细究这三个问题，感觉武老师对于提问，实在是不太讲究。

什么叫“第一个词语”？什么叫“相对”？什么叫“大家考虑过没有”？

这些问题要么太浅，无需问；要么太模糊，不知如何答；或者问题本身就有问题，学生无法答。

譬如，教师说“贵”与哪个词语相对，虽然“贱”是有相对之义，但孟子说这些话，这里是为了“相对”吗？

这样的问题，很明显是让真正深入思考的学生为难啊。

难得学生善良可爱，还那么用心地配合。

正应了那句话，当学生难，当公开课上的学生更难，当公开课上配合老师的学生，难上加难。

其三，脱离教学目标的引导，让课堂教学方向偏移。

教师的引导，功能有四：纠偏，强知，提升，入新。

但“万引”不离其宗，必须一直坚守板块核心，不能有任何偏移，并且力求客观实在，精准规范。

这个板块的分析，其根本目的就是在于让学生理解“大”之内涵，但反观武老师的引导，却频频有脱轨之嫌。

譬如，分析“威武不能屈”时，前面都在谈“不”，这里却聚焦到“威武”的两层理解上。

教师在这里，彻彻底底地忘记了“三不”中的最后“一不”。

再譬如，教师说“我勇武不勇武，我姓武但是不勇武，大自然的失误”，虽然搞笑，但意义不大，也有些无趣。

再譬如，最后归纳女孩子无法成为“夫”，也不能“丈”，但可以“大”……

这样的牵引，显得有些强为幽默，且与板块内容缺乏必然关联。

课堂继续，教师关键提问终于出现：为什么孟子要说这个话？

很显然，教师试图通过这个问题，回到文本，分析孟子发表观点的背景和前提。

只是听到这里，想到武老师前面的操作，心里暗道：别抢话，给学生一点思考的时间和表达的机会。

心里话音还未落，教师马上开始说话：因为他们对大丈夫的认识是存在一定差异的。

他们？“他们”是谁？正在疑惑之间，老师一连串的话语又至：

孟子是在什么情况说的这首诗？（错误又见）

大家读了吗？（读什么？老师至始至终，除了那三句话，就没学生完整读过一次课文）

他和谁的对话？这个人的名字叫什么？景春。（老师又开始自己和自己的抢答）

他是不是纵横家？（这个问题好难，因为下面注释明明写的是“与孟子同时代的人，纵横家”）

坐在下面听的我，正在考虑这个提问的目的和价值，教师又开始自语自话了：

实际情况下，他不是纵横家，文献中记载，景春是孟子的弟子。

也就是说，他们的这场论战，不是阶级矛盾，不是你死我活的斗争，是人民内部的矛盾。

这是价值观的不同，是一个老师对弟子的教诲。

那我们就目前来说，我们认为，景春有问题，他的问题在哪里？（“目前”指什么？景春有什么“问题”）

文章第一段话就有三个人，一起读下这三个人的名字：景春、公孙衍、张仪。（前面问题不是没解决吗）

再研究一下，看看他们三个人之间，有什么关系？（后两个人不是景春口中提到的吗？为何问什么关系？）

学生回答：三个人都是纵横家。

教师点评：三个人都还是纵横家？再想想，你帮帮他好吗？（老师着急，明明前面我讲过哒）

学生回答：公孙衍和张仪是当时有名的纵横家。

教师追问：你怎么知道的？

学生回答：看下面注释。

教师追问：纵横家是干什么？

学生回答：连接国家的。

教师点评：有点大，谁想说？

学生回答：纵横指一个是联合起来对抗秦国，一个是与秦国和好。

教师点拨：一纵一横，天下形成一个对抗。

教师又是一段琐碎的导问：

那好，这里面就发现一个问题，张仪和公孙衍是一类人，他们是纵横家。

纵横家，历史上特殊情况诞生的一种职业。

景春和他俩是什么关系？偶像，学习的对象，哪句话可以看得出来？大家一起读一下。（天啦，哪里是偶像）

学生朗读第一句——景春之语。

教师导问：这句话什么意思？

学生站起，翻译句子。

教师又开始随意的点评和无序的引导：

他们不干事，就天下太平，大丈夫就该如此，一动天下动，一停天下停。

景春在说这句话时，表达了羡慕，哪些词语表现了他的羡慕？一个是“岂”，一个是“诚”。

景春是谁的弟子？孟子弟子，孟子干什么？儒家代表，你儒家的，把纵横家当偶像，高兴不高兴？我也不高兴。

我们紧接着研究，他们争论的观点是什么？什么样的人是大丈夫？

回看老师的这一拨引导，叹息连连，无比纠结。

本来很简洁明快的操作，被老师搞得冗杂沉闷，繁琐无比。

刚开始还认为老师颇有周伯通之风，后面逐渐感受到“桃谷六仙”的做派来。

固执地认为，语文课堂应该是“感性的表达，理性的思维”，或者说“感性为表，理性为核”。

我们常常要求学生表达清楚，思维清晰，恰恰有时候做得最不好的，就是我们老师自己。

这一环节，意图很简单，在把握了孟子结论之后，回到文章开头，了解孟子因为什么而发表如此观点。

从理想操作来看，先明白“大丈夫是什么”，然后再看“为什么讨论大丈夫”，最后了解“怎样来做大丈夫”。

这样操作，也可以圆满地完成对文本的分析。

只是，正应了那句网络热句“理想很丰满，现实很骨干”，武老师的操作有些“惨不忍睹”。

首先，碎问太多，让整个板块支离破碎。

本来可以简洁清晰地用一两个问题行进的教学环节，被几十个自问自答的碎问搞得歪歪曲曲，坑坑洼洼。

诸如“谁和谁对话”“这三个人的名字”“三个人什么关系”“纵横家是干什么的”……

这类问题，有无问的必要？

其次，随性太强，致师生对话质量低下。

课堂之上，教师有质量的少言比无质量的多话，要好很多。

如果教师话多，再加上随意，那课堂就会陷入不可自拔的“泥沼”。

譬如，教师问，景春、公孙衍、张仪是什么关系，这是哪儿跟哪儿呢？景春仅仅是话里提到了二人啊。

更何况，最后教师需要的回答，又是关于他们三人的身份。

你说听课的老师和上课的学生，着急不着急？

再譬如，关于“纵横家”的讨论，很明显，混淆了“纵横”与“纵横家”两个概念。

“纵横”是“合纵连横”的简说，“纵横家”当时几乎相当于“外交家”的代名词。

这里的师生讨论，暴露了彼此对这个概念的知之不详。

再次，“分叉”太密，使课堂推进逻辑不清。

好老师做乘法，憨老师做加法。

常常，我们总觉得自己讲得不够，引得不多，明修栈道，暗度陈仓，结果让学生袖手旁观，无事可做。

这样，倒还罢了，最担心的是，课堂推进之中，分叉太多，让学生不知所以，眼分六路，到处乱瞅。

譬如，这个环节只有一个中心任务——孟子因为什么引发关于“大丈夫”的观点。

回到文本，就是一次讨论，一次什么讨论？一次关于公孙衍和张仪是不是大丈夫的讨论。

那就顺势而问，两个问题就完全可以解决，既省时间，也环节简约，多好。

但老师一会儿引向辨析“三人关系”，一会儿又延伸到“纵横家”，一会儿又在抓关键词语品析……

林林总总，纷繁复杂，千姿百态，岔道横行。

其实，教者还可以围绕文本做一个工作：将景春和孟子冒号后的内容取掉，只会剩下“景春曰”“孟子曰”。

这样一看，整篇文章其实就是一个对话，然后一梳理，文章内容更加简单：

景春的话分为两部分：观点加理由；孟子的话分为三部分：反驳加理由，再加观点。

然后，在这样的整体布局之下，进入文本内容分析，岂不是简简单单，干干净净，清清爽爽？

但老师偏偏不这样，课堂继续纠缠在二者本来清晰无比的观点之中。

教师分析景春观点，导问：孟子弟子的偶像的“道”不是“大丈夫之道”，那是什么“道”？划一下关键词。

学生沉默，下面的听者也沉默了。

问得太绕了，直接问“孟子对公孙衍、张仪之流行为的评价是什么”不就得了。

教师追问：找到了没有？（“找”是这堂课出口频率最高词之一，也可以反映出一些问题）

学生回答：妾妇之道也。

教师引导：这是第一个层次，他紧接着说了自己的大丈夫之道，大丈夫应该做的事情和具有的精神品质是什么？

教师要求学生齐读从“居天下之广居”到文末语句。

教师点评，并引导明确：“居广居”“立正位”“行大道”是孟子对“大丈夫”在“德”方面提出的最高要求。

同时明确三者都指向“天下”，都是比喻的说法，就是说一个君子应该有很高的德行，要以天下为己任。

教师继续导问：有了这个“德”，君子就要做事情，就有两种情况，做成与做不成，与孟子哪两句话又相照应？

教师引导学生归结所照应之语——“得志”“不得志”。

教师再问：无论得志不得志，他精神上依靠什么来支撑？用哪几句话来表现出来的？

教师引导明确：富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。

教师点拨：这是强烈的意志，这就是孟子对大丈夫的一个认识——德，行，意。

教师导问：“此之谓大丈夫”的“此”指的是什么？

教师要求学生分组讨论。

学生回答：有“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”这种意志的人。

教师点评：还应该有什么？谁要来补充一下？

学生回答：有“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道”的德行，还要“得志，与民由之……”。

教师点评：非常好，非常完整，要在我们通常的“此”的理解有一个延伸，上升到“德”，上升到“道”。

回看这段作为课堂教学核心的文本主体内容分析，迷惑大过遗憾，着急贯穿始终。

课堂教学，教师需要做的，永远应该是变模糊为清晰，化杂乱为简洁，而非反其道而行之。

文章主体部分，梳理起来，并不复杂，一言一论之间，两个人关于“大丈夫”的认识清晰可见。

景春的观点和理由，简洁而直率；孟子的反驳和分析，却要含蓄辗转得多。

听课的过程里，我不停地思考一个问题：课堂为什么会那么乱？学生为什么会如此沉默？

梳理下来，有三个问题不得不说。

第一个问题，“妾妇之道”分析不明。

作为课堂行进关键的主问题是“对于公孙衍、张仪之流的行为，孟子的观点是什么”。

学生准确回答出来了，是“妾妇之道”。

但，什么是“妾妇之道”呢？孟子表达的“以顺为正者”具体指什么？这句判断和前面景春的理由关系在哪里？

这三个问题，是必须要追问并且深究，否则，后面的课堂行进就会变成空中楼阁，无柱可依。

“妾妇之道”是“以顺为正”，那公孙衍、张仪之流“顺”的是什么呢？前面明明没有提到“顺”啊？

回到开头，只是提到了二者“一怒”和“安居”。

深究下去，他们为何“一怒”，因何“安居”，作为纵横家，背后其实是有一个需要顺从的主子的！

原来，他们不过是被利益、被王侯驱使的“妾妇”罢了。

明白了这一层，再来看，孟子正面所提的“大丈夫”应该具备的条件和特质，就对比鲜明，迎刃而解了。

第二个问题，内容层次辨析不清。

在全班静默、老师的滔滔不绝之中，教师将孟子的回答归结为“德”“行”“意”，私以为，这是极不恰当的。

“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道”就是“德”吗？

“得志，与民由之；不得志，独行其道”就是“行”吗？

“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”就是“意”吗？

这些说法，姑且不说先入为主，即使在信息的概括上，显然也是站不住脚的。

我们理性地思考一下，或许可以这样理解：

“广居”“正位”“大道”是比喻说法，对应的是“仁”“礼”“义”，可以理解为是做“大丈夫”的基础。

得志与不得志，是大丈夫需要面对的两种情形。

富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，是大丈夫的三大特性。

第三个问题，教师指导模糊不精。

化用朱元璋的话，教师的作用应该是“双手劈开生死路，一刀割断是非根”。

但许多老师，往往听而不点，点而不评，评而不导，导而不精，本来一两句话可以解决的事情，偏偏自生多事。

譬如，老师组织的关于对“此之谓大丈夫”的“此”的讨论。

到底“此”指代什么？

回到文本，三部分内容，一是讲基础条件，二是讲两种情形，三是讲三种特质，这里的“此”涵盖后面为佳。

教师力图让学生用“此”涵盖前面所有正面分析的内容，用意何在？

既然如此，前面你将“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫”单独列出来，意指何方？

课堂进入下一板块。

教师要求学生用“大丈夫不是什么，也不是什么，而是什么 ”的句式表达对“大丈夫”的理解。

第一个学生站起来，将文章内容稍加组合了一下。

教师要求回答稍微再延伸一下，第二个学生换汤不换药，表达几乎相同。

教师点评：如果仅仅是观点上的争论，这篇文章不足以成为中华文化的经典作品。

继续导问：它有一个独特的魅力，他在讲妻妾之道的时候，加入了描写。

教师要求学生朗读“妾妇之道”的相关语句，提问：这段话有没有用描写的手法？你感受到了什么？

让人倍加遗憾的是，后面的引导和分析，其实和“描写”八竿子都打不着。

同时，这里有“描写”吗？这是这篇文章的重点么？

课堂快速推动到下一个板块，教师要求学生分析孟子在讲这段话的情感变化。

很好玩的一个地方出现了，教师说孟子的话可以分为四个层次，然后让学生一一标注。

结果在教师明确层次的时候，只有三个，再理一次，还是三个。

坐在下面，笑看老师如何“救场”。

结果，教师不管不顾，继续导问：该用怎样的语气和速度读？表现了孟子怎样的态度和情感？要求四人讨论。

接下来的几分钟，就耗在对语气的把握，对情感的领悟上了。

耳边，李伯伯的歌声响起，心里暗叹：课堂，愈走愈远了。

课堂末尾，教师引入国家领导在党校八十周年庆祝大会上的讲话。

铃声响起，课堂结束。

这一节课，听得人五味杂陈，难以言表。

武老师的课堂感觉，是不错的，虽然可以感受到他平静海面之下的紧张，但一路下来，依然悠闲从容。

假若是日常的课堂，依他上课的秉性，应该会有许多我们想象得到的火花。

但是，这一节课，却有太多的遗憾：教学内容的空洞模糊，教学引导的冗杂繁琐，教学气氛的压抑沉闷……

四十五分钟的课堂，折射的是四十八小时的思考不足。

主观地认为，在这四十八小时备课里，武老师自己没有说服自己，在那一百四十个字之间，没有杀开一条血路。

六神说，看金庸的文字，可以真切地想象和感受他写那些字的表情和心情。

同样，我在听课的时候，似乎也可以真切地感受上课者备课时的状态。

我相信，武老师备这堂课，是无比纠结的，甚至可以想象他来来回回走来走去的样子。

首先，“言”与“文”安排不当。

整堂课，几乎没有涉及到任何词语的理解和句子的翻译，乍一看来，和现代文阅读教学无疑。

而认真分析这篇文章，许多词语和句子的理解至关重要。

譬如，那么多个“之”，放到语境中，如何理解才为恰当？

当然，最好的“言”“文”统一，是在言中解文，在文中强言，不过，这些需要更为高妙的功夫。

其次，“师”与“生”定位不清。

课堂是什么？课堂是基于问题的解决和学生能力的增长。

一个人连江湖都没有去过，又怎么奢谈成为一名江湖中的高手呢？

换言之，一堂课，学生连表达的机会都寥寥，又怎么会有对话，怎么会有生成，怎么会有能力提升呢？

四十五钟内，教师滔滔不绝，占据了绝大多数的时间，并且大量的话，质量堪忧。

面对这篇文本，学生的问题在哪里？学生的兴趣点在哪里？教师通过怎样的途径和方式来准确地把握？

这些，在这堂课上，其实都没有看到。

课堂教学已经走到了二十一世纪二十年代，我们的老师依然握着一张旧船票等着学生上自己那只老船。

再次，“繁”与“简”把握不佳。

从教学设计来看，简约为美，繁琐应避。

聚焦教学核心内容，理清课堂简约线索，依托恰当活动载体，似乎应该是教学设计的三大要义。

纵观这堂课，教师有设计意识，但缺乏具体操作，空降太多，随意太多，让所有学生疲于奔命而不知所往。

闹到最后，他们就不和你玩了，用一片静默来表达他们的“拒绝”。

这篇课评历时最久，其间中断多次，迫不得已，又反复回听音频，将前面写过的文字再读。

依然觉得，犀利了些。

蛮担心，这些过于犀利的表达，会深深得罪上课老师。

想到这些，心有些不安。

唯有化用艾青的那句诗来表达，或可稍微减少评课者内心的愧疚：

为什么我的嘴里常冒利牙，因为我对这课堂爱得深沉……