评李镇西《致女儿的信》课案

李海林

浙江师范大学人文学院，321004

李镇西老师的课就是有这么一种魔力，把学生深深吸引住，把“读”他的课的人也深深吸引住。现在我要分析的是，李镇西的课里面有一种什么东西把人吸引住了呢？我们当然可以说是李镇西那诗人般的激情，也可以说是他平等待人(学生)的民主教学作风，以及他那随心所欲、出神入化的课堂驾驭艺术(我个人的体会，还发现李镇西有一种孩子般的纯真，他和这些小孩子一样那么容易被感动，是不是这样性格的人更容易被学生所接受，所喜欢？)。这样的回答都没有错。但我又觉得这样的回答没有深入到“教学科学”这样的层面上。教师的个人素养当然是非常重要的，尤其是对语文课来说；但仅仅从这个角度来评课，则停留在“评人”的层次上，对我们老师并没有更多的意义，因为这些“个人魅力”不是我们学得来的。而且对于教学研究来说，这些回答除了能得出“教师个人才华非常重要”的常识外，也没有更多的话可说了。我觉得更为重要的、更值得我们注意的，是这样一些问题：在语文教学中，在什么样的情况下，教师的个人魅力才能体现出来？教师应该通过什么样的途径，怎么样在课堂里体现自己的个人魅力？还有，这种魅力是一种什么样的魅力呢？——这些问题，我想通过李镇西的这堂《致女儿的信》课案来回答。

我们来看李镇西是怎么上课的。先是板书；然后是解决不认识的字：“我们接触一篇课文首先是从接触字词开始的，那么我要问，哪些同学在阅读时遇到不认识的字？然后查过哪些字词？大家交流一下。如果你们没有，李老师就要问你们了。”这个导入设计很一般，并没有什么可圈可点的，值得注意的是这一句话：“如果你们没有，李老师就要问你们了。”这句话好在什么地方呢？当然首先是亲切；但是我还想再往深一方面问：“亲切”对教学意味着什么呢？除了言语艺术的考虑(幽默的效果)之外，还有没有其他方面的考虑呢？接下去李老师要正式进入教学了：“这篇文章是苏霍姆林斯基写给女儿的信，同学们读了一遍以后你们第一个感觉是什么？有什么想法？大家不妨谈谈。”划线的这句话设计得好。好在什么地方呢？我们当然可以说这是尊重学生的阅读初感，我们还可以往深一点的方面说：“从学生的感受开始进入这篇课文的教学”是一种新的设计思路(对这一点李镇西有明确的认识)，问题是，“尊重学生”、“从学生的感受开始”对教学来说意味着什么呢？除了伦理的意义外，还有没有教学的意义呢？

我想到的词语是：生活化。李老师通过“如果你们没有，李老师就要问你们了”这一句话，把学生带入了“李老师”与“我”的一种“交往情境”中，于是这堂“教学”变成了“李老师”与“我”的一种“真实交往”。“同学们读了一遍以后你们第一个感觉是什么”这一句话，问的不是课文如何，而是“你”如何，“你”的回答是对“我”(李老师和其他同学)而言，是“你”与“李老师和其他同学”的交往，是“你”和“李老师和其他同学”交换某种生活的感受。李镇西通过一系列类似的设计，暗示学生：你们进入了一种“生活情境”，你们和“李老师”一起在“过自己的一段生活”，在“真实地”而不是“模拟地”生活。——这就是所谓“语文教学生活化”

“生活化”是一个我们大家都接受的一种教学理念，但问题是怎么样“生活化”呢？我们现在的思路是把学生“带入”到课堂之外的“社会”中去，与“生活接触”，这种表述意味着：“课堂”不是师生的“生活”，学生要“生活”就必须到社会中去。这样的理解就走到歪路上去了。语文教学生活化，就是语文教学本身的“生活化”。而在语文教学之外去寻找生活化的契机，其关于生活的基本理论是错误的，而且在大多数情况下也没有可操作性，从而失去了语文教学的意义。李镇西的本事在于，他轻轻一点，就把这样一个在“教室”空间里发生的“教学活动”改造成学生和老师一起进行的“生活”：它有着生活情境里才有的“交往”，它有着生活情境里才有的人际关系，有着生活情境里才有的情感和幽默，更重要的是，它有着在生活情境里才有的“生活的成果”。

在这堂课里，“生活化”体现得最充分的、也是这堂课最精彩的地方，是关于“父母是怎么回答‘爱情问题’”的交流。一方面，这段设计是一种“深度导入”，最后的目的是创造一种理解文本的情境和契机；另一方面，这是一段完全生活化的情境。这里呈现的，是具体的学生他们自己亲身经历的一段生活，而且是一种“很深的生活经历”。问过父母的同学，父母的回答给他们留下了深刻的印象(他们上课的时候还能把父母的回答背下来)，没有问过的同学也有深刻的心理体验：“不敢!”“李老师”也有过这样的“生活场景”：不过女儿没问过自己，是“我主动给她看了苏霍姆林斯基给女儿写的这封信”。在这里，学生完全进入了一种“生活情境”，这不是他们想象的一般的“上课”，而是在与这个“李老师”和其他同学真实的交流，有深度的交流。这种“生活情境”的营造到了这堂课的最后达到高潮：李老师想起了一首歌，同学们轻轻吟唱。同学们忘记了这是上课，好像就是在家里或别的什么地方，在感动的时候唱歌，唱自己喜欢的歌。最后，这种生活的空间感和真实感被李镇西不可复制地再一次强化：“再过一个星期，下周星期一，我将去见苏霍姆林斯基的女儿。我们1998年第一次见面，已经六年不见了。李老师要去见她，你们有没有什么话要我带给这位当年幸福的女儿？李老师一定带到！”——“课本”里的人物变成了同学们生活中人物，学习这篇课文后就要见这篇课文里写到的人物，我们学习这篇课文后的心得可以告诉这篇课文里写到的人。这种安排当然只有李镇西才有可能；而且，李镇西是有意(生活化)而为，他在备课时已经明确设计了这一环节。

现在我可以回答我们在开头提出的问题：在语文教学中，在什么样的情况下，才需要教师的个人魅力？教师应该通过什么样的途径，怎么样在课堂里体现自己的个人魅力？还有，这种魅力是一种什么样的魅力呢？我的回答是：只有把教学带入一种生活情境，教师的个人魅力才有意义，教师的个人魅力是生活的魅力，只有是生活的魅力才能是教学的魅力。“魅力”是一个生活概念，它是针对生活而言的。在语文教学中，教师的魅力应该通过生活情境的“带入”或“营造”体现出来。教师的个人魅力只有在作为一种教学资源的时候，才是有意义的，否则，就变成了一种“个人化、私人化”的行为。

下面再说“语文化”。

“生活化”是新课标的一条基本理念。课标的具体表述是：语文教学要打破学科本位，要结合学生的生活实际，要与社会生活相联系。这一理念无疑是正确的，是现代百年语文教育经验教训的总结。但这一理念在实际执行中似乎走了样，走向了“泛语文化”。我概括为三句话：在主题活动中语文被边缘化、模糊化；在课堂教学中语文被悬置、被空洞化；在语文教材中语文被遮蔽、被淹没在人文话题结构中。语文教学要生活化，但它是“语文”的生活化，是语文中的生活，是语文与生活联系在一起的生活。李镇西对这一点显然有着不一般的理性自觉。在与学生一起“神思藐想”的时刻，在自己和学生一次一次的被“爱情”深深感动之中，他仍然顽强地一次又一次地把自己和学生拉回到对课文、对文本、对语言的关注上来，有时甚至不惜破坏掉好不容易创造出来的那样一种“神圣”的气氛(我们可以想象，对李镇西这样一个教师来说，他是多么珍惜这种“气氛”)。

在讨论完“与父母谈爱情问题”以后，李镇西“见好就收”：迅速导入“现在我们看看苏霍姆林斯基是怎样讲爱情的”，而且用下面几句话强化这种“语文的转向”：“把你喜欢，欣赏的语句勾出来，或者不懂的画出来。”“你特别欣赏的句子。甚至你有不同的看法都可以勾出来。不懂的问题也可以记在那儿，一会儿可以提出来。”这种细致的用心很快起到了效果，同学们开始进入对具体语句的理解、分析和讨论。当李文思同学对“无与伦比”一词提问时，李镇西“心里一亮”：

“教师要善于捕捉契机——敏锐地发现学生发言中和文本重点的结合点或邻近点！说实话，在课前我所能想到的最大的教学难点，就是这篇文章很容易上成以“正确认识爱情”为内容的主题班会！我提醒自己：必须上成语文课，尽可能引导学生在认识爱情的同时，又注意课文的文学性或者说写作艺术。因此，在这之前，虽然表面上我和学生在轻松地聊着，但实际上，我一直在关注着每一个学生的发言，我在等待，等待着学生自由交流和教师主动引领的最佳切入口。现在，李文思的发言让我心里一亮：机会来了！”

在这堂课里，大部分时间，李镇西带领学生在讨论课文本身的语言、意境和“艺术手法”。好几次，由于李镇西那抑制不住的激情，也由于“爱情”这个话题本身的热度，同学们听着听着就又“陷入了对爱情的沉思”。李镇西实际上自己也在神往中，但理智使他“又问：‘同学们还有没有什么问题？包括写作上的问题。比如写法上有什么特点？’”。在唱完那首“浪漫的时刻”后，“同学们没有说话，都看着我，每一双眼睛都在感动，都在思考。”李镇西“停了一会儿，我问：‘对这篇文章还有没有不懂的地方？或者对苏霍姆林斯基有没有不同的看法？’”可以想象，这种“扭转”对李镇西和同学们来说需要很大的力量：李镇西在这样的时刻也没忘记：“必须上成语文课!”

在李镇西这堂课里，我们看到了发自师生内心的心灵碰撞和情感激荡。同样，我们也看到了语文课固有的规律对师生双方顽强的规范。我感觉到，这两个方面都是真实的，也都是“合理”的。但是，走出李镇西的这堂课，另外一个问题也同样顽强地在我脑子里盘旋：“语文固有的规律”与“师生真挚的情感和生活体验”难道是两条道上的火车，真的就那么难以走到一起来吗？需要师生双方花这么大的力气才能避免“走岔道”吗？当我们强调“语文化”的时候，我们内心并没有想到它与“生活化”是相分的，相对的，我们强调“生活化”的时候，我们也没有想到它对“语文化”有什么样的伤害。因为“语文并不是生活的工具，我们本来就生活在语文中，或者更直截了当地说，语文就是我们的生活本身。”在我们的理念中，“生活化”与“语文化”这两条标准是统一的，统一在“真实性”这一点上，统一在“主体性”这一点上。语文，就是主体真实的生活。

能不能有那么一种课，我们就是在生活着，激动着，我们可以任由李镇西那诗人般的激情和孩子般的纯真激荡人心，同时，我们又把握了语文，学到了语文。语文不是本来就是如此的吗？

我们回过头来看看李镇西的这堂课，我们能否分析得出他在什么地方走到了一个岔路上去了呢？我们感觉到，他在由“文本的解读”向“生活”方面延伸的时候，他举重若轻，水到渠成；他把学生往“语文”方面拉的时候，似乎是断然地中断了学生心灵的“感动”和“思考”、“沉思”、“神往”，硬性而突兀地把“语文”摆成学生的面前，甚至直接点出：“写作上的问题”、“写法上有什么特点”、“对这篇文章还有没有不懂的地方”。这无论从哪方面说，都是颇煞风景的。怎么解释出现这样情况的原因呢？我的思考是回到我们讨论的第一点：在语文课中，“生活化”具体是指一种什么样的课堂事实呢？

很多人走的是“把学生‘带入’社会”的路子，这条路子是错误的，我们在前面已经作了分析。李镇西走的，则是一条相反的路子，他是“把生活引进课堂”：把学生们在家里发生的与父母关于“爱情问题”的讨论的生活场景“引进”课堂，把自己与女儿的一段“生活场景”引进课堂，把学生生活中的“浪漫的时刻”“引进”课堂，把自己与苏霍姆林斯基女儿的“生活关系”“引进”课堂，总之，是把“生活”直接“引进”课堂。“引进”这两字，就决定了它“引进”来之后，仍然可能“生活是生活”“语文是语文”；“语文生活化”的“化”所指称的那种“语文本身的生活品质”和“学语文本身的生活内涵”被这种“生活”＋“语文”的模式代替。

我理解的“生活化”不是把学生抛入生活，也不是把生活引入课堂，而是把“读文本”的学习行为“转化”成一种生活行为，换一句话说，“读文本”就是生活，“读”就是一种生活方式。“读”，不是练习，不是作业，不是模仿，不是找答案，也不是找问题，也不是训练自己的技能，也不是培养自己的某种素养(虽然并不排斥这些)；“读”，就是我们在语文课中获得生活意义的一种方式，我们“读着”，也就意味着我们正在“生活着”。

老师们可能要问我：怎么样才能使“读”“化成生活”呢？我老实回答：我现在还不知道。但是我知道，在李镇西的这堂课，他犯的第一个错误就是：他把文本在很大程度上(不是完全)撇在一边，或者说，他把文本当作了一种工具，一种“用一下”就放下的工具。请看他对同学们提出“读”文本的要求：“现在我们看看苏霍姆林斯基是怎样讲爱情的。下面同学们把课文快速看一下，把你喜欢，欣赏的语句勾出来，或者不懂的画出来。一会儿我们交流感想，或者提出问题，李老师一会儿也给同学们谈谈我的体会。”第一，“快速”的要求明白地告诉学生，文本是次要的，“看文本”不是目的，目的不在文本，文本只是“引子”。第二，那目的是什么呢？是“一会儿我们交流感想，或者提出问题，李老师一会儿也给同学们谈谈我的体会。”“你”和文本的关系是不重要的，重要的是“你”和“我”的关系。——李镇西就是这样把文本放到一边，从而把“读文本”本身放到一边的。

过去，我们认为“文本”是上帝，学生读文本就是复制文本，就是向文本靠拢。这可以称之为“文本中心主义”。现在似乎方向变了，变成了“学生”是文本的上帝了。有老师甚至不要文本了，只把文本作一个“引子”，然后去“创造”一个与文本并没有本质联系的“别一文本”。李镇西当然不会走这条路，但他走的另一条路，最后也仍然走到这一步：他是那样着急地催促学生“提问题”“谈看法”“找观点”“说感受”“作补充”和“理解”……，我的感觉是，李镇西他更关心“问题”“看法”“观点”“感受”“补充”，而对于这一些赖以存在的“文本”，则似乎急着要跨越它：他不得不“用”到“文本”，但他急于把它“用完”，因为“用完”后好谈生活化的一些事，比方我们的感想，我们的经历，我们的憧憬，我们曾有过的、将会有的感动……

我这样评价李镇西的这堂课，可能在一定程度上冤枉了他。你看，李镇西不是反复在提示学生“找语句”“抓词语”吗？而且还专门设计了一段“写作艺术”(即利用对话层层递进)的教学。是的，这就是李镇西与一般的老师不一样的地方，他并没有把语文抛开，他并没有上“没有语文的语文课”。我要说的是，他没有深入文本，没有抓住文本中最重要的东西来教。对于的这篇《致女儿的信》来说，它值得我们当作“语文”来学的就是“词语”和“层层递进”吗？苏霍姆林斯基在这封信里，使用了“外婆的故事”加“童话”这样双重的艺术设计，他是想追求一种什么样的效果呢？对于我们的学生来说，这篇课文还是一封“信”。因此，这篇课文有三种文本交织叠印在一起：“外婆的故事”“童话”和“信”，苏霍姆林斯基为什么不直接写文章给女儿讲一番爱情的道理而要“用一封信给女儿讲外婆讲过的一个童话”!这才是这篇课文最“语文”化的“问题”。但显然，李镇西没有注意，或者觉得这不重要，重要的是“爱情”，是大家被“爱情”感动。我更为不能接受的是李镇西对文本的这种态度。在教学过程中，李镇西几次要求学生“看课文”，这似乎是对文本很重视吧，但我们具体一分析，就发现他原来并不是想用文本来感染学生，而是用文本来找到他提的问题的答案，而且还是一些诸如“上帝这样‘看见’过几次？”“用书上的话怎么说”这样的问题。——简捷地说，李镇西忽视文本，当然也就忽视对“读文本”的设计，当然也就不可能把“读文本”当作师生生活的一种方式。

李镇西老师非常重视语文教学的生活化，体现在他的课堂里，他用生活的热情点燃学生心。李镇西非常重视语文教学的语文化，体现在他的课堂里，他一次又一次地把“语文”提到前台。但语文课里“语文”之所以要“提”起才到前台，说明这里的语文化与生活化是两张皮。其实“读文本”就是学生的生活之所在。我们需要做的，就是把“读文本”当作生活的一种方式来“读”，换一句话说，就是把生活当作生活来生活。

李镇西的这堂课，凭着他真诚的心打动着学生(学生已经完全接受了他)，凭着他超人的课堂驾驭艺术做到了滴水不露(他的教学流程是无懈可击的)，总之，他用他的个人魅力征服了学生，也征服了许多“读者”。但我想说的是，语文教学，的确是一门艺术，但它同时也是一门科学，它需要艺术的魅力，更需要“有效的教学”。而“有效与否”，就不是完全凭魅力能做得到的。

铁皮鼓

　　我很幸运，两次在录像现场聆听李镇西老师讲苏霍姆林斯基的《给女儿的信》，沉浸在一种深深的感动中。现在，看到这份整理出来的实录，我似乎又一次回到了录像现场。

　　记得有一次与李老师闲谈，李老师深有感触地提到一个优秀老师的三大标准：激情，思想（学力），技术。而这三点，也正是李老师课堂体现出来的三大特征。李老师讲散文有自己独特的风格与技术，一般分为三个流程：整体感知――揣摩语句――质疑问难。在这三个流程中，核心的一点是“读出自己，读出问题”，而这些，在《给女儿的信》的教学中均有突出表现。从某种意义上讲，这一节课既是设计的，又是生成的，既尊重学生的认知规律，又没有放任自流，忽略老师的引领作用，师生和谐互动，奏响了一曲优美的交响乐。

　　李老师的教学技术不仅仅表现在整体的设计（当然，这种设计是完全开放的设计）上，更表现为一种课堂机智，表现为教师能够根据课堂的气氛与师生对话的进展情况及时调整教学内容教学进度，并且特别地表现为一种职业敏感，能够从学生杂乱无章的问题与回答中理出线索，筛选出有价值的问题，从而使课堂讨论收放自如，趋于高效。

　　支撑着这种技术的，是李老师深厚的专业积淀特别是教学思想。这种教学思想主要表现为两点，一是生活化，二是强调学生是学习的主人，把教的过程变为学的过程，核心则是尊重，尊重学生，尊重学生的认知规律，价值情感。李老师从一开始，先让学生自主交流对爱情的理解，以及自己的父母如何看待爱情问题，非常自然地引入了苏氏对爱情的认识，这样就有利于学生充分利用课文资源正确建构自己的爱情观。而在整个建构过程中，有提升却没有灌输，有影响却从不强加，学生的阅读感受得到了充分的尊重，老师的引领作用也得到了发挥，可谓相得益彰。

　　或许更重要的，还来自于李老师始终如一的饱满的激情，这是一个教育者身上最宝贵的东西。这种激情，来自于教师的人格力量，更来自于对学生，对教育本身深沉的爱。因为这种爱是自然而不造作的，所以才会不期然地遭遇高潮。当何思静的歌声响起，大家共同和唱时，这种激情就在课堂上自然地流淌……因为这种激情，课堂上自始至终洋溢着一种气氛，或者形成了一种“场”，大家不由自主地敞开心扉，敞开所有的感官，自由无阻地交流吸收。这，大概就是佐滕学所说的“润泽的课堂”吧！

　　当然，课堂上也有着多种多样的可能性。在我看来，处理课堂至少有两种方式，一种是注重情感熏陶，一种是注重智力挑战。（当然，这两者往往彼此包含，不能截然分开，但是何为主何为宾是不一样的）而注重情感熏陶是李老师课堂教学的最大特色。但是问题在于，情感熏陶在促进学生对课文的理解接受的同时，是不是也遮蔽了可能存在的对课文的批判反思？（在情感熏陶中，也会有反思质疑，但从来都是枝节性的，服务于整体的，而非一种结构性的反思）特别是对高中的学生，是不是应该更多地形成智力挑战以促进他们认知和思维的发展？比如说，在一个崇尚“不在乎天长地久，只在乎曾经拥有”的时代里，苏氏的这种古典主义的爱情观还有多大市场？是否能够为当代人所接受？有没有应该检讨反思的地方？我们应该如何加以借鉴发展？正是在这些问题里，这篇文章的上法显示出了另一种可能性。

脱离与拉扯：两难的选择

——我看李镇西老师《给女儿的信》课案

闫学

读了李镇西老师《给女儿的信》的课堂实录，给我印象深刻的是那些精彩的对话，同时也引发了很多思考。谈到语文教学中的对话，恐怕有两个概念必须首先搞清楚：一是“阅读对话”：阅读是读者与文本的主体间的对话过程；二是“教学对话”：教学是教师与学生以及学生与学生的主体间对话过程。虽然这是两个不同的概念，但有一点却是一致的：那就是基于文本。而当下语文教学的现实却告诉我们，人们经常提到的“对话”，往往是不仅混淆了两个概念，而且陷入了这样的误区——“阅读对话”脱离文本，自说自话；“教学对话”天马行空，不知所终。在很大程度上，这样的对话，已经脱离了语文教学本身，费了半天劲，不知道获得了什么“知识”，培养了什么“能力”，养成了什么“态度”，掌握了什么“策略”。最终，这样的课，成为“没有语文的语文课”。

遗憾的是，在大量的教学实践中，对对话理论的误解导致脱离文本的所谓“对话”比比皆是。纵观我自己和很多教师的课堂教学，包括像李镇西这样优秀教师的课堂教学，都没有给学生充分“倾听”文本的机会和时间（看看李镇西老师催促学生“快速”读课文就知道了），学生没有“倾听”文本，“对话”从何而来？即使进行了“对话”，也不过是欠缺深度的“对话”，或者是游离文本的不痛不痒的“对话”，或者干脆是“奉命对话”、为“对话”而“对话”（看学生“快速”阅读课文后的发言，就会发现以高一学生的心理成熟度，真正有“深度”的对话不多，有“深度”的“话”皆出自教师。）像这样在很大程度上将文本撇在一边的“自说自话”，不过是借用了“对话”的名义，是不能指望它能够帮助学生生成阅读能力的。

另一方面，有的老师为了把语文课上得“语文化”，上出“语文味”，在教学中千方百计地“拉扯”文本，但往往不知道怎么“拉扯”，或者面面俱到，或者“态度”生硬，出现了另一种值得深思的现象。

细查这节课的“对话”，发现李镇西老师的教学正是陷入了上述误区。在上述观点的观照下试谈两点：

第一，脱离文本的大量对话，已经不再是“语文教学”。尽管李老师决心“必须上成语文课”，但综观整节课，却依然感到有“班会课”之嫌。比如，李老师请学生“可要实话实说——你们在14岁有没有想过爱情？”并且幽了一默，“放心，李老师不会问你具体是怎么想爱情的。”接下来的一段很长时间，学生的发言都是在谈自己的“经验”，谈为什么没去问父母，“估计问了父母会怎么说”。我感到疑惑的是，《给女儿的信》这一文本固然谈的是爱情，但是否就意味着我们的课堂对话就可以天马行空，只要有“爱情”就行？我们可以看到，这一处教学设计已经与这篇文本没有多大关联，因为我们完全可以不在这节课上谈“爱情”，我们开一次主题班会，搞一次青春期教育，也许更合适，效果更好。至于中间谈“爱情”谈到动情处，李老师请学生唱起《浪漫的时刻》，以及后来介绍苏霍姆林斯基的生平事迹，乃至最后谈及给女儿看这封信，到最后对“诗意人生”的慨叹，都成了这节课“浪漫的时刻”，属于脱离文本的师生“独白”，从而失落了语文教学之所以是语文教学的前提。目前，“生成”成了这类教学最有效的遮掩。

第二，试图用面面俱到的“语文”的来生硬拉扯“语文教学”。在这节课上，虽然李镇西老师在很长时间内不自觉地滑向了师生脱离文本的“独白篡位”，但也不是完全置“文本”于不顾，正如李海林老师所说，李镇西老师“有着不一般的理性自觉”。从最初的字词的读音纠错，到后来一再地让学生“找句子”、悟“写法”，讨论“层层深入”还不够，还要发现语句“重复”的作用，都是力图贯彻自己最初的想法——“必须上成语文课”！但我们很明显就可以看出，在“语文”方面，又如李海林老师所说，“语文”要一次一次地“提起”才能到前台，以致李镇西老师不惜“破坏”教学气氛。这时候，李老师就不再像谈“爱情”、谈“人生”那么挥洒自如，几乎是生拉硬扯：“至少有三次，是吧？同学们马上这三次找出来，看看上帝三次看见了什么，看见的是不是同样的东西。”“同学们还有没有什么问题？包括写作上的问题。比如写法上有什么特点？”“我认为，对话不但推动情节，还……”“……其实，我还有一个想法，作者并没有全像我们说的，全都是层层深入。……你们看，作者的语言有没有重复的？是哪些句子？找出来。”“但是换了一个定语……”看到这些关于“语文”的“问题”，我一直在想，李镇西老师到底要“教”什么？一篇课文的教学，一节语文课，总有一个要达成的知识目标吧，总有一定的“教学内容”吧，可实录看下来，却感到好像这节课李老师什么都没放过，从字词到句子，从内容到写法，从“爱情”到“人生”，从读的策略到写的技能，古今中外，由表及里，什么都抓了，什么都训练了，但又好像什么都没抓好，都没训练到位。看了李海林老师的评，倒觉得那个关于三个文本叠印在一起的 “最‘语文’化的‘问题’”，可谓一针见血。

课堂教学只有45分钟。一方面，那些脱离文本的信马由缰似的对话耗费了大量的教学时间（可惜我没有亲见课堂，因此无法准确估计），另一方面，“语文”的面面俱到、生拉硬扯又直让人觉得 语文课真是“想说爱你不容易”。最终，上成了一节既不是“班会课”，又不是“语文课”的说不清楚的课，或者反过来说，上成了一节既是“班会课”，又是“语文课”的“综合课”。

李镇西：

行云流水，走进心灵，这是这一堂我最满意的一点。

但这篇课堂实录在网上引起激烈的争论。魏智渊老师说：“李老师讲散文有自己独特的风格与技术，一般分为三个流程：整体感知――揣摩语句――质疑问难。在这三个流程中，核心的一点是‘读出自己，读出问题’，而这些，在《给女儿的信》的教学中均有突出表现。从某种意义上讲，这一节课既是设计的，又是生成的，既尊重学生的认知规律，又没有放任自流，忽略老师的引领作用，师生和谐互动，奏响了一曲优美的交响乐。”李海林不讳言自己欣赏“李镇西老师的课就是有这么一种魔力，把学生深深吸引住，把‘读’他的课的人也深深吸引住”，并充分肯定了“这堂课上得非常生活化”，同时他地指出了他认为的不足：“我们感觉到，他在由‘文本的解读’向‘生活’方面延伸的时候，他举重若轻，水到渠成；他把学生往‘语文’方面拉的时候，似乎是断然地中断了学生心灵的‘感动’和‘思考’、‘沉思’、‘神往’，硬性而突兀地把‘语文’摆成学生的面前，甚至直接点出：‘写作上的问题’、‘写法上有什么特点’、‘对这篇文章还有没有不懂的地方’。这无论从哪方面说，都是颇煞风景的。”闫学老师则更加直率地批评我这堂课是“脱离与拉扯”：“‘阅读对话’脱离文本，自说自话；‘教学对话’天马行空，不知所终。在很大程度上，这样的对话，已经脱离了语文教学本身，费了半天劲，不知道获得了什么‘知识’，培养了什么‘能力’，养成了什么‘态度’，掌握了什么‘策略’。最终，这样的课，成为‘没有语文的语文课’。……一方面，那些脱离文本的信马由缰似的对话耗费了大量的教学时间，另一方面，‘语文’的面面俱到、生拉硬扯又直让人觉得语文课真是‘想说爱你不容易’。最终，上成了一节既不是‘班会课’，又不是‘语文课’的说不清楚的课，或者反过来说，上成了一节既是‘班会课’，又是‘语文课’的‘综合课’。”

李海林老师的评价应该说是最尖锐但最让我心悦诚服的，我非常同意他的观点：“其实‘读文本’就是学生的生活之所在。我们需要做的，就是把‘读文本’当作生活的一种方式来‘读’，换一句话说，就是把生活当作生活来生活。”这将是我努力的方向。相比之下，如果说魏智渊老师评价可能多少带有他的对我课堂的偏爱因而有溢美之嫌的话，那么闫学老师的批评虽然严肃真诚，却体现出某种她可能没有意识到的偏见或者说理论误区。抽象地看闫老师的观点一点错都没有，她无非就是说要把语文课上成语文课。问题是，所谓“语文”应该体现在整个三年的语文教学体系中，我们以语文去感染、熏陶、影响学生，而不是机械地理解为每一堂课都必须有所谓“知识点”“能力点”。根据课文内容和教材要求，有的课侧重于语言形式的训练、写作技巧的提高、阅读能力的训练，这样的课我当然也经常上，教材要求在那里摆着，不上也不行；而也同样是由于课文内容和教材要求，有的语文课可能就是不那么“纯粹”，可能就侧重于思想的充实、感情的熏陶、心灵的滋润，精神的提升。那么，这篇课文（出自人教版九义教材九年级上册）教学要求是什么呢？可能闫老师不了解该课单元要求、课前提示和课后练习，这里我不妨介绍一下。该课所属的单元是强调关注人类的精神世界：艺术、正义、亲情、爱情等等，该课的课前提示强调的理解爱情，课后的“研讨与练习”有三道，第一道题是要学生思考上帝三次从人们眼神中看到了什么，这些东西与爱情有什么关系；第二道题是让学生理解课文中谈论人性与爱情的几句话；第三道题是引用苏霍姆林斯基给女儿另一封信中对爱情的解释，让后让学生理解其深刻含义。看，按有些老师的观点，这些提示和联系都不是语文，而都是班会课的内容。大家都在说“要把语文课上成语文课”，这是没有分歧的；分歧在于，如何理解“语文”？这当然是一个宏观的话题，这里我无法展开。然而，我要说，语言的背后是思想，是感情，是精神，是人类的灵魂，关注这些，正是语文课的分内事――这篇课文的课前提示与课后练习，都没有涉及通常所认为的“知识”呀“能力”呀等等，但能说这些提示与练习不语文吗？当然不能。因此，从这个意义上说，我这堂课不但无愧于语文课，而且很“语文”！