认知工具之一：概念的心理成像

                         潘庆玉  山东师范大学文学院  副教授

    在我们业已形成的教育观念中，一直存在着一种根深蒂固的传统偏见，即，把图像与概念、具体与抽象、事实与理论等范畴看作是彼此对立的，而且，每一对范畴的后者都超越了前者处在更高级的水平。这样，在教育中，概念的、抽象的和理论的内容占据着不可撼动的核心地位，图像的、具体的、事实的内容被看作是为达到概念的、抽象的、理论的目标而不得不暂时利用的廉价材料。这种深刻的对立不仅体现在那些编写得极其枯燥乏味的教材中，而且，还体现在课堂上教师们不断换着法子机械地重复教材的语言上。教学语言被大量的概念和理论所绑架、束缚，乃至窒息，似乎如果不采用这种不断重复抽象知识的方法，就不能显示出教育的严肃性和教师的权威性。是的，去问一问我们的学生，尤其是大学生，为什么那么容易在课堂上沉入梦乡？教师们枯燥乏味、缺少画面感、情景性的理论语言在其中起到了很好的催眠作用。也许很多教师，尤其大学的教授会反击说，知识离开了抽象的、概念的理论语言，就会失去它的准确性和系统性，教学就会成为“花言巧语”、“华而不实”“哗众取宠”的卖弄和表演。看来，在图像画面与抽象理论之间的这种对立比我们预计的要严重得多。我们经常会听到这样的言论，如果一个老师讲课生动形象而深为学生欢迎，那么他的同事也许会不无嫉妒的说：“煽情谁不会呀，不就是拿腔捏调、装腔作势吗，这有什么。”言外之意，他们很不屑于用这种低级的方式讨学生的欢喜。维果茨基对这种现象曾作过深刻的分析。他认为其中的原因在于传统心理学以机械的方式错误地理解了概念抽象化的过程。在他看来，人们只是从一个孤立的方面来思考幻想（图像）问题，即把它看成是与情感生活、生活动机和态度相关联的心理功能；但是，它的另一方面，即与理智活动相关的那个方面，却被遮蔽了起来[9]。他把这个错误归因于传统心理学关于概念发展的观念：“传统心理学把概念看作成远离所有具体丰富的现实性的抽象结构”[10]。在这样的传统中，人们认为概念思维就是从现实的具体特征中进行普遍化、抽象化的过程，概念是从具体的现实中被提取出来的高级思维形式。所以，从内容的角度看，高度抽象的概念只能变得越来越“贫乏、空洞和狭窄”，以致最后可以到达西方哲学最高概念“是”（即存在）的水平：它没有任何的具体内涵，不包含任何具体的内容；它可以用来判断一切而没有任何东西可以来判断它，也就是说他不再属于任何比他再高级的范畴，因为他就是那个最高的范畴。因此，关于“存在”的哲学就成为了哲学中最晦涩、最难理解的部分。如果我们把教学语言的理论化加以无限放大，推到极致，那么，最后的结局就是在课堂里除了“是”，将空无一物。因此，维果茨基所说的“一个真实的概念意味着一个能呈现客观事物复杂性的图像”[11]，对于教学实践来说是意味深长的。

    因此，在思考教育问题时我们应该特别重视认知工具的文化想象作用，重视清晰生动的图像在教学中的重要作用。我们曾经为自己能成功地把概念从社会历史背景中剥离出来而倍感自豪，现在看来，在这一过程中我们忽视和遗忘了那些最具影响力的大众媒体所清晰地向我们表明的——在交流和沟通思想的时候，清晰动人的图像是最关键的因素。在这里有一个耐人寻味的问题，最具影响力的图像来自哪里？是绘画、是照片，还是影视剧？这些都是最常见的画面，而且也是在教学中经常用到的资源。我们说的图像，不是这些具体画面，而是指概念的心理成像能力。它是从语词中产生出来图像的能力，是把某一事物想象成为其他事物的能力，或者是把某一事物想象成为可能变成的那种样子的能力；或者甚至可以把它看作“虚拟语气”。[12]它扎根在语言的历史文化背景中，是一种无需任何设备和技术手段支持的自由的想象力。在教学中自觉运用这个认知工具，将使课堂充满生机与活力。

    采用“概念的心理成像”这个认知工具，就意味着在我们设计教学时，不应该只是把目光锁定在那些概念的抽象规定上，而应该至少花同样多的精力去思考一下那些作为概念内在构成部分的图像。只有通过这些有效地呈现事物复杂性的图像，学生才能生动地、充分地理解这些概念。图像在某种意义上能够把我们的想象力“栖居”在我们所要学习和研究的事物上。通过这种方式，数学、物理、历史和汽车修理等课程就不再被理解为由各种概念和事实所构成的外在于人的东西，而是变成了学生精神世界的一部分——通过心理成像学生把自己变成了具有数学的、历史的、机械的想象力的创造者。

    我们可以以诗歌教学为例做个说明。按照“心理成像”的原则教学诗歌，诗歌的内容将不再仅仅是由语言的逻辑意义所构成的东西，而是学生们的想象力“栖居”在诗歌中所看到的生动画面、所体验到的“可能”世界。也就是说，诗歌，不再是我们要处理的什么东西，而是我们要把自己变成的什么东西。如果我们在小学教学白居易的《赋得古原草送别》（前四句），老师可以鼓励学生尽其所能地在心中唤起“野火烧不尽”的悲壮画面，然后再想象“春风吹又生”充满生机与希望的画面。学生们眼前的“燎原之火”是什么样子——所能想象出来的“恐怖之地”！在品读时，要他们把自己变成被熊熊大火燃烧着的野草，变成在滚滚浓烟中四处逃窜的小动物，变成大火过后袒裸在大地的一望无垠的绝望死寂的灰烬。学生们一步步地创造着自己心目中的草原图像，他们在想象中目睹了大自然毁灭一切的残酷伟力；他们感受到了顷刻间被大火吞没的惊惧；感受到了被炽焰灼烧的钻心疼痛；更感受到了明知大难来临却无力挣脱、只能束手待毙的焦灼和恐惧。他们听到了自己砰砰作响的心跳；听到了来自灵魂深处的呼救；体验到了什么是彻底的绝望。但是，这一切都必将过去，大地又回归到了往日的平静，世界也似乎停止了呼吸。不知又过了多少时日，和煦的春风从东方徐徐走来，空气中弥漫着大海的气息。微风轻柔地抚慰着赤裸斑驳的大地，一抹绿色淡淡地从大地上泛起，就像被泼撒在生宣上的墨汁，迅速地向四周渗透、延展，最后形成了充盈在天地间的氤氲之气——生命的绿色。学生在清新碧透的绿色画面中看到了希望，看到了生机，深深地体验到了生命力量的坚韧和顽强。是的，在漫长的等待中，只要感受一点点的温暖，它们就将奉献出被压抑的全部的力量，为绝望的大地涂抹上生命的色彩。像这样一首简单的诗，如果不采用这种心理成像的认知方式进行教学，我们除了机械地分析这四个短短的句子，解释它们字面的意思，牵强附会地引申出一些大而不当的结论外，我们又能让学生学到什么呢？