学生核心素养视角下的教师知识：特征与发展

作者：宁波大学 教师教育学院  张光陆

《课程·教材·教法》2018.3

 

 

 

 

    2016年9月，课题组正式公布中国学生发展核心素养框架。学生核心素养已经成为近年国内教育学研究的一个热点，但是研究主要集中在核心素养的内涵、特征、框架以及价值等方面，相对而言，有关学生核心素养落实的研究尚不多见。学生核心素养的落实必将成为新一轮基础教育课程与教学改革的重要任务，而改革成功离不开教师专业素养的不断提升。基于学生核心素养的课堂教学必然要求转变传统的教师知识结构，构建与学生核心素养的培育和发展相一致的新型的教师知识结构。因此，探究基于学生核心素养的新型教师知识的特征及其发展，从而推动学生核心素养的落实就迫在眉睫。

 

 

 

一、学生核心素养的发展与传统教师知识结构的矛盾

 

    学生核心素养是学生知识、能力、情感、态度、价值观等多方面的整合，是每名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展所不可或缺的共同素养。学生核心素养超越单纯的学科知识与技能的掌握，强调在不断变化的情境中通过不断反思从而融合知识、技能和情感而发挥作用。有学者指出，“‘专家思维’与‘复杂性交往’是学生核心素养浓缩的概括。”学生核心素养的培育与发展不同于传统的学生基础知识与基本能力的培养，这就要求转变传统的课堂教学，要求教师不断更新自身的知识结构，形成与学生核心素养的培育与发展相一致的教师知识结构。

    为推动教师专业发展，从20世纪80年代初期开始，有关教师知识的研究逐渐成为教师专业发展研究的重点。其中，舒尔曼的教师知识结构。研究影响颇大，他将教师知识分为七类：“学科内容知识，一般教学法知识，学科教学知识，学习者及其特点的知识，教育环境的知识，教育目的、目标、价值及其哲学历史依据的知识，课程知识等。”舒尔曼指出，学科教学知识的独特价值为教师的专业化发展提供了重要依据。

 

    传统的教师知识研究以满足学生的基础知识与基本能力的培养为目的，以培养合格的专业人才为目的，研究的重点围绕三种知识：学科内容知识、学科教学知识以及实践知识，不管是哪种类型的知识研究，都以促进教师有效的学科教学为鹄的，将教师仅仅定位于课堂行动者的角色忽视教师的社会活动者角色，这难以适应学生核心素养的发展。具体而言，传统的教师知识结构与学生核心素养发展之间的矛盾主要体现在以下四个方面。

 

    (一) 学科取向的传统教师知识结构与学生核心素养的跨学科性相矛盾

 

    我国目前的教师知识结构基本上是学科取向的。当前中小学师资培养主要由高等学校(包括专科学校) 承担，特别是中学师资的培养主要由高等学校中的学科性学院承担。例如，中学数学教师主要由理学院培养，中学语文教师主要由文学院培养，中学英语教师主要由外语学院培养。小学师资的培养虽然主要由各教师教育学院或教育学院承担，但在教育学院内部也分由不同学科培养。普遍而言，学科性学院重视学生的学科知识培养，但忽视学生的跨学科性知识以及通识知识培养。

 

    21世纪需要开放的博学多才之人，他们能够整合各种歧异，在不同领域运用知识，把深度技能应用于领域广泛的情境之中，获得新的能力，构建各种关系，展现新角色。“今天重要的是多才多艺的人才，他们能够深度地将技能应用于不断扩延的情境和经验之中，获取新的能力，构建关系和承担新的角色。他们不但能够持续地适应，而且能够持续地学习和发展，在一个快速变化的世界中将自身定位和再定位。”总体而言，传统的学科取向的教师知识结构与学生核心素养的跨学科性、跨领域性相矛盾。

 

    (二) 去情境化的传统教师知识结构与学生核心素养的情境性相矛盾

 

    由于现代主义的知识观与大学化的教师教育模式造成了传统教师知识结构的去情境化，教师知识大都像“信息”一样以传递的方式灌输给师范生，这些知识被认为是客观的、普遍的、去情境化的，是放之四海而皆准的真理，与接受和学习这些知识的师范生无关。对教师专业发展至关重要的实践知识和学科教学知识往往被忽视或异化，学科教学知识沦为学科内容知识和一般教学法知识的简单叠加，忽视了对情境中学生和学科主题的探究，沦为去情境化的知识。

 

    教师知识结构的去情境化也容易导致以去情境化的方式培养学生。传统的教学强调教师在去情境化的抽象世界中按照既定的程序将知识与技能教给学生，学生经常看不到知识与现实情境的关联性，缺乏学习的动机与兴趣。那些去情境化的、彼此缺乏联系的知识与规则最容易被数字化、自动化，最容易通过编程让计算机去做。当重复性的常规工作被计算机所取代的时候，人类就必须从事计算机不能代劳和胜任的复杂工作，也因此必须发展计算机所不具备的复杂能力。“21世纪的工作，知识植根于情境，且分布于共同体之中，而非抽象的、孤立于个体的。”学生核心素养的提出无疑对当今时代去情境化的教师知识结构提出了新的挑战。

 

    (三)机械的碎片化的传统教师知识结构与学生核心素养的有机整合性相矛盾

 

    传统的教师教育深受现代主义知识观的影响，认为知识是客观的、中立的和可分解的，导致大学的教师教育多采用分割式教学，即不管是学科内容知识还是课程教学等方面的问题或知识，一方面被分解成小部分，导致知识以机械的碎片化的方式储存；另一方面强调学生的个体学习，师范生被要求独立学习，在学期结束时，学校仅仅证明他们个体的成就。

 

    学生核心素养的落实要求知识经过理性思维并非简单机械记忆，而且需要系统化而非碎片化。知识的理性梳理和系统化建构既需要个体的反思，又需要不断对话，而对话往往是不断促进个人反思的重要基础。所以核心素养的落实需要让学习过程成为合作与交往的过程。世界越是相互依赖，个体的合作与调和的能力就越重要，交流与合作的价值就不断增长。今天每个人都需要通过合作与合成来创造新知识。这就需要开放的心态，需要熟悉和接受不同领域的知识，使以前看似没有联系的观点连接起来。

 

    (四) 聚焦教学技艺的传统的教师知识结构与学生核心素养的社会发展之间的矛盾

 

    传统的学术取向的教师教育模式聚焦教师的学科知识，忽视教师和学科专家的区别，否定教育学院的存在价值，而以舒尔曼为代表的学者更加强调教师学科教学知识的作用，凸显教师的专业化色彩，推动了教师的专业发展，确定了教师的专业身份和“研究者”的地位，直接挑战了传统学术取向的教师教育模式。但不管是学术取向的教师教育模式，还是专业取向的教师教育模式，其核心都是聚焦学科教学，学科教学成为教师知识研究和培养的重心，即使是学科教学知识也仅仅关注如何促进学生有效地进行学科学习。这忽视了教师作为社会主体角色，忽视教师的“公共知识分子”角色。从根本而言，传统的教师知识研究仅仅关注如何促进学生个体的发展，而忽视促进社会的发展，即使在学生发展方面，也更加关注如何促进学生认知层面的发展，而忽视促进学生情意或精神层面的发展。

 

 

 

二、学生核心素养视角下的教师知识特征

 

    由于传统的教师知识结构与学生核心素养的发展之间存在着诸多矛盾，世界主要发达国家以及经合组织(OECD) 和欧盟等国际组织都非常注重教师核心素养框架的制定及其发展。而教师知识无疑是教师核心素养的重要构成，“教师核心素养是知识、技能、态度、价值和个人特征的整合，赋予教师能够在特定情境中专业地和适切地行动，以一种连贯的方式有效利用它们。”基于学生核心素养视角的教师知识结构的国际比较研究以及学生核心素养发展的内在需求，学生核心素养视角下的教师知识结构具有如下特征：

 

    (一) 教师知识的整合性

 

    首先，教师知识的整合性是指学科知识的系统化、体系化。教师首先要熟悉学科知识，特别是熟悉学科的基本学术结构，使以前看似没有联系的观点连接起来；教师应具备开发和传递能够把学生所必需的重要概念和技能相互联系的课与单元的能力，避免在课堂教学中教授分裂的、毫无联系的阻碍学生批判性思维、问题解决以及其他核心素养形成的知识。

 

    其次，教师知识的整合性体现在跨学科性和跨领域性。学生核心素养的一个本质特征就是其跨学科性和跨领域性，核心素养是一种“跨学科素养，是最关键的普遍素养，核心素养是最基础的，核心素养并不指向某一学科知识，并不针对具体领域的具体问题，跨学科跨情境地规定了对每个人都具有重要意义的素养。”学生核心素养超越单纯的学科知识与技能的掌握. 强调在不断变化的情境中通过不断反思融合知识、技能和情感发挥作用，适应不断变化的情境”正是学生核心素养的本质功能，教师知识结构应该满足学生核心素养跨学科性与跨领域性的需求。

 

    最后，教师知识的整合性体现在博约合一。学生核心素养视角下的教师知识结构应该是博约合一，教师既要成为专才，又要成为通才，二者相辅相成。教师不但需要精通任教的学科知识，而且需要了解跨学科知识：不但需要具备自我知识，而且需要了解支撑学生内容学习所需要的人和大脑的发展、元认知发要的知识：不但需要具备个体知识，而且需要具有社会知识：不但需要具有教学知识，而且需要具有课程知识：不但需要具有教育学方面的知识，而且需要具有超越教育学的多元文化知识、全球知识以及环境知识。新加坡“教师需要掌握的知识类型包括自我知识、学生知识、共同体知识、学科内容知识、教育学知识、教育基础和政策知识、课程知识、多元文化素养、全球意识、环境意识等。”而欧盟的教师核心素养框架不但要求教师知识多元，而且高质量，即所谓的博约合一。2013年欧盟报告《为更好的学习结果，支持教师素养发展》对教师知识的要求如下：”（1）关于课程、教育理论、评价的结构与组织良好的知识框架，由有效的知识管理策略听支撑：（2）如何教授特定学科的良好的知识，与数字技术素养和对学生学习的理解相连。”

 

     (二) 教师知识的情境性

    首先，教师知识的情境性体现在为理解而教。基于学生核心素养的学习不是简单学习，而是深度学习，学习成为一个批判性思维和问题解决的过程. 既要根植于情境，又要超越具体情境的限制，迁移到不同的情境之中。学生首先需要深刻理解知识的基本概念，在面对新情境和新问题的时候具有一种转化能力，能够识别和使用相关的知识和规则来解决问题，然后在最初的情境中评估这种解决办法。

 

    基于学生核心素养的教学需要秉持为理解而教的原则。教师应为学生创设适切的教学情境，激发学生的学习兴趣，促使学生主动学习并提供恰当的帮助；教师也应多设计没有标准答案的新问题来提升学生的创造力和解决问题能力；教师应连接课程与学习者的经验，帮助学生系统地扩展他们的能力和掌握新概念，拥有计算机不容易替代的不规则的复杂思维和工作方式。

 

    其次，教师知识的情境性体现为一种实践智慧。学生核心素养视角下的教师知识扎根于实践，绝非那种去情境化的可以简单应用的技术知识，本质上是一种实践智慧。教师需要从现实出发对自身的实践行为进行理性反思，教学实践是一个意义理解、意义创造的过程。学生核心素养视角下的教师必定是技能熟练的专家。他需要具有慎思的、明晰的、有效的专业思维、知识和行动。无论欧盟、美国还是新加坡的教师素养框架都强调教师反思性技能的重要性，不但特别指明教师应具备反思性技能，而且实际上每项知识与技能的应用都离不开教师的反思性思维，因为教学总是发生在特定的时空之中，课堂情境是动态的、模糊的，没有任何现成的规则或技术适用所有的情境，知识与技能都不能被简单化应用。这就意味着有效的课堂教学必须立足具体的情境，需要对真实的教育情境的需求保持敏感。这就要求教师必须摒弃课堂教学的技术思维，以及对理想化的、普世性的教学方法的追求。课堂教学需要教师不断实践反思，需要对个体独特情境的深入理解，需要那种融灵活性、适应性和判断力为

一体的实践智慧。

 

    (三) 教师知识的德性

 

    学生核心素养视角下的教学并非教给学生某种获取外在利益的手段，而是以培养完善人格为主要目的，关注从整体上培养人，能够实现教学与育人的有机融合。教师不但要使学生专心向学，而且要能陶冶其品性. 促进学生的全面发展。具体而言，教师知识的德性主要体现在四个方面：

 

    首先，教师知识的德性体现在学习者中心方面。学习者中心价值将学习者置于教师工作的核心，通过了解学习者的发展和多元性，相信所有人都能学习，关心学习者，在内容教学中追求学术，知道如何最好地学习，学会在可能的条件下设计最好的学习环境。教师需要践行"目中有人"的教育，教师需要具有研究学生的能力，需要具有将学生研究与学科研究整合的能力；教师需要具有处理多样性和包容性的能力，信任并爱护学生，尊重学生的多元性；教师需具有开放性、利他性、宽容性的人文情怀。

 

    其次，教师知识的德性体现在教师的身份认同方面。教师的身份认同是指鉴于教育环境的迅速变化，教师需要具有高水准的强大的动力学习，及时回应学生的需求。高质量的教师身份认同要求教师既有能力依据来自实践的、理论和研究的广泛的标准，系统性地评估自身的知识和专业技能，又具有对创新和专业发展的批判性和积极响应的态度。教师需要根据情境的变化，以教师专业标准和学生核心素养的发展需求为依据不断自我反思，不断寻求学习机会，成为终身学习者。

 

    再次，教师知识的德性体现为一种合作与对话精神。教师通过积极的合作而投身于专业发展，努力成为更好的实践者而助益教学共同体。欧盟教师素养框架规定了教师需要具备合作与对话的素养：“在社会中工作并与社会相处的素养：要求教师成为当地教育共同体中负责任的专业人员，鼓励合作、跨文化对话和相互尊重；为在专业学校共同体工作所需要的人际、合作、反思性和研究技能。”美国的职前教师素养框架也强调了教师合作的必要性，要求教“积极参与学习共同体，在学校或学区之内通过教导、教辅、知识共享和合作教学等方式来磨练专业技能。”换句话说，教师要积极参与教师学习共同体，在社会情境和专业共同体之中走向对话与合作，在学校或学区之内通过教导、教辅、知识共享和合作教学等方式来磨练专业技能，并且能够承担社会责任，参与公共管理。

 

    最后，教师知识的德性体现为促进社会公正性。学生核心素养视角下的教师知识不同于仅仅聚焦课堂行动的教学知识。教师知识暗示了要从更广阔视角看待教师专业化，能够在多个层面上---个体的、学校的、社区的、专业网络的---考虑多维的教师角色。教师知识概念的扩大反映了学术和政策兴趣，聚焦于教师的社会责任。不管是欧盟、美国还是新加坡的教师核心素养框架都强调教师成为社会活动者角色的重要性。公正议题与教师作为社会活动者的角色密切相关，这也要求教师具有促进学生的民主态度和实践的性情。

 

    教师不仅是位专业人士，而且应成为位“知识分子”；不仅应具有服务社区的意识，而且应具有对社会批判反思的意识，推动社会不断前行。学科教学知识不应仅促进学生的学习，发展良好的学科教学知识也应能够促进教学的个性化，促进文化和认知多元课堂中的公正性。

 

 

 

三、学生核心素养视角下的教师知识发展

 

    为推动学生核心素养视角下的教师知识发展，需要改革目前的教师教育模式，在职前阶段加大通识教育和选修教育的力度；在职后阶段重点发展教师的研究能力，建构教师学习共同体，注重教师的个人修养。

 

    (一) 以人格教育为本的通才教育

 

    一方面，学生核心素养视角下教师知识的整合性意味着学科取向的教师教育模式已不能适应新时代对教师的需求，必须打破学科界限，让教师不仅成为学科专家，还要成为多才多艺的人才；另一方面，把培养“全面发展的人”作为我国学生核心素养框架的核心，这就充分表明基于学生核心素养的教育是一种“全人”教育，教育的目的不仅在于教给学生谋生的手段，更重要的是实施一种人格教育，新时期的教师职前教育应该是一种通才教育。

 

    尽管通才教育非常重要，但是现代教师教育更注重学科教育，更注重专才培养。当今的教师教育，以培养不同学科的专业教师为己任，专业成为一个人安身立命之根本，忽视了完人的教育，这不利于学生核心素养的生成。为解决教师教育的专业化与和核心素养的跨学科性之间的矛盾，有必要在教师教育中大力发展通识教育与选修教育，其目的在于培养通才，使学生将来既能够成为某一领域的专家，同时又能够很容易地转到另一领域，以适应工作情境的不断变化。

 

    (二) 重视教师个体研究能力的培养

 

    康奈利和柯兰蒂宁重视对教师个人经验的反思，舍恩则将反思性实践划分为“行动中的反思”和“对行动的反思”, 他更强调行动中的反思，强调对个体自身独特情境的深入理解。因此，学生核心素养视角下的教师必须有观察、思考以及自动研究的能力，教师需要对教育实践以及教育情境保持一种敏感的态度和探索的意愿，具有持续的反思能力。

 

    对于学生核心素养视角下的教师而言，如下三种研究能力或态度非常重要：教师首先需要具有研究学生的能力，需要具有将学生研究与学科研究整合的能力；其次，教师需要具备研究教学情境的能力，教师不应仅仅成为一位“教书匠”也不应仅仅满足于教学过程的标准化、规范化、程序化与精确化，追求最好的教学方法，被那种工具化、技术化与恭顺化的、偏狭的专业主义所遮蔽，而要成为一位“研究者”,需要随着教育情境的变化，不断进行学习与研究：最后，教师需具有专业伦理精神，具有如下文化或态度：反思性实践、研究、创新、合作、自主学习等。

 

    (三) 教师学习共同体的构建

 

    舒尔曼是教师合作的坚定支持者。他指出，“我们需要让教学成为‘共同体的财产’, 通过这样做，我们就使教师的工作面向公开讨论和仔细检测，创造同行评沦是非常必要的。”佐藤学也探讨了合作在教师实践知识生成中的重要性。学生核心素养视角下教师知识的发展需要教师学习共同体的构建，这主要包含两层意蕴：

 

    其一，共同体学习将是未来教师学习的重要形式。除了个体的学习与反思之外，教师学习共同体的构建将是推动教师成为终身学习者，不断提升教师专业素养的重要途径，欧盟、美国与新加坡的教师素养框架都明确指出教师需要具备参与教师学习共同体的意识与能力。我国中小学教师专业标准也提及教师需要与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。

 

    杜威指出，共同体不仅包含共享和同一，而且应该宽容视角的丰富性和复杂性，对于那些继续在共同体生活中扮演角色的人来说，个人的充分发展是最伟大的。在共同体中应该宽容歧见，对那些价值观虽然与我们不同，但是并非绝然敌对的人，抱着一种尊重、虚心倾听和合作的态度。这就是一种民主的精神。“我们所需要的不是否认共同体，而是把共同体建立在更加富有弹性的和更少的同质化的假设之上”。共同体应以民主为基石，在充分尊重每个人的个性和自主的前提下建立起一种具有亲和性的社会关系。

 

    其二，教师要成为终身学习者。联合国教科文组织强调，教师工作是一种“专业”——“学习的专业”“终身学习的专业”。“学习的专业需要专业的学习。教师专业的‘学习’拥有三个基本定律：越是基于学习者的内在需求就越是有效：越是扎根于学习者的鲜活经验就越是有效：越是细致地反思学习者自身的经验就越是有效：所以，教师的成长需要终身学习。”

 

    培养“终身学习者”的教师首先必须成为“终身学习者”。美国教师素养框架明确指出，教师应将终身学习作为一种专业伦理. 欧盟教师核心素养框架则强调了持续的教师专业发展的必要性，而新加坡教师素养框架则把追求终身学习作为教师身份认同的价值追求，我国的中小学《教师专业标准(试行)》也将终身学习作为教师专业发展的基本理念，倡导具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。21世纪教师的专业发展将是一个终身学习的过程，是一个持续的发展过程，将会伴随教师整个职业生涯。

 

    (四) 重视教师的个人修养

 

    学生核心素养视角下的教师需要终身发展与不断的身份认同，这意味着教师不仅是一份职业，更是一份志业，因此教师需要养成一种精神，具有服务精神与崇高的理想，即终身从事教育事业之勇气与决心。这种精神的养成是非常艰难的，是一个长期的过程。学生核心素养的发展不仅需要提升教师的专业素质，还需要提升教师的个人修养，养成良好的风气。

 

    孔子所说的“学而不厌，诲人不倦，发愤忘食，乐以忘忧”,应该成为教师成长的重要依据。对教师的个人修养而言，笔者认为重要的是三点：诲人不倦、发愤忘食与乐以忘忧。

 

    首先，教师需要胸襟宽大，尊重每个学生的人生理想。教师应和蔼地鼓励学生述说他们的志愿，但绝不强迫他们接受自己的理想，使他们自己去探索真理。教师需要充分欣赏各式各样的卓越才能和优美人格。其次，教师需要发愤忘食，安贫乐道。衣食住以及其他物质生活都要能够忘怀，方可以立廉耻之节。最后，教师需要乐以忘忧。教师之乐不仅在其门徒之众，著述之富，而在于胸中浩然，自有坦坦荡荡、从容不迫的气象。