幼儿思维游戏课程的每个单元活动都以发展某种思维能力为主，所有游戏活动设计皆围绕单元目标展开。其教法的选用以课程内容和解决难点问题为依据，确保有效培养思维能力。在思维游戏课程的具体实施过程中，有几个必须把握好的关键问题，我们对此做了一些研究和总结，希望能对课程的进一步深入开展有所帮助。

问题一：能否准确把握目标

对课程目标的把握直接影响课程实施的质量和效果。在实践中，教师对于幼儿思维游戏课程目标的把握容易出现下面两个问题。

1．对目标理解有偏差。我们将课程的单元内容分为图形、符号、语义、行为四类。在操作上，我们以认知、记忆、评价、聚敛和发散来划分。而各单元的目标确定也正是基于这样的划分来组合，如，图形评价、符号记忆、行为认知……例如，一个“图形记忆”的活动，当教师不理解什么是“图形记忆”的时候，就常常会有教师把图形解释出来，并用语言强调。而课程的目标是要求幼儿用眼睛观察图形特征，不借助语言进行记忆，这里考察和培养的是幼儿对图形的记忆能力。当我们借助了语言的时候，就削弱了对图形的观察和识记。

又如，一些老师会把语义类的活动当做幼儿园平时的语言活动来进行。思维课程中语义类的活动主要是指对语言信息的理解。在这里，讲述不是目的，只是辅助手段。如，教师给幼儿几张图片，教师讲述一段故事，要求幼儿按教师讲述的内容排列图片。如果幼儿理解了教师的讲述，幼儿就会正确地将图片排序。当教师改变讲述内容时，幼儿又要按新的讲述内容重新摆放图片。在这里，幼儿不需要进行完整讲述，只需简单问答，帮助教师了解幼儿的问题。但是，这样的活动，教师往往会把它变成一个以幼儿为主的讲述活动。由于有些内容图片数量比较多，教师就会感觉难度特别大，因为幼儿根本无法完成讲述，尤其是年龄较小的幼儿。幼儿无法完成的原因是目标发生了变化——由理解故事内容变成了完整讲述故事。如果教师理解了目标指向的是“理解”而不是“讲述”，就很容易把握课程内容与难度了。

对目标理解不到位还容易造成目标的偏离。比如，在《小魔法师》单元中有一个“帮助小白兔”的活动。属于图形发散类。图形发散能力是指处理形象信息时的创造性思维能力，比如自主绘画、积木建构、服装设计等等。这个活动要求幼儿想像出多种能帮助小白兔的事物，并利用各种小图形卡片拼出所想像的事物。活动的目标是发展幼儿利用各种图形设计图案的发散思维能力。有些教师在操作的时候，只关注了发散而忽视了图形的发散，所以就出现了一味强调让孩子尽可能多地说出自己想像的东西，而忽略了图形的拼摆。尽管目标偏离，这样的活动往往也会有很好的效果，因为有操作的材料和吸引人的情节，幼儿很感兴趣且思维活跃。但是，如果我们对照目标分析，就会发现，图形发散的活动。目标已产生了偏离，更接近语义发散活动了。

2．赋予活动过多目标，削弱了思维目标的专向性和强度。思维能力目标的培养，需要一定的强度、密度以及连续性，所以，我们特别研发设计了这样的课程。比如，在另一个图形发散的活动中，要求幼儿在多个同样的正方形上，添加一些笔画，使之变成尽可能的不同的东西。在这样的活动中，我们只要求幼儿要尽可能多地把这些一模一样的正方形变成不同的东西，只要幼儿自己能辨识就可以，不需要他们画的特别像或是很完整、很细致。也是说不做绘画技能和质量的要求。有的教师非常喜欢这样的活动，认为这个活动可以和美术活动结合。于是，就对幼儿提出了绘画上的要求，包括涂色。幼儿在添画过程中，又想多画出一些东西，可是又怕自己画的不够好，所以有的幼儿一个活动只完成了一个表的绘画。虽然把钟表画得很细致、很像，对幼儿来说也不是件坏事情，但是，在我们精心设计的这个活动中，主要目标是观察和培养幼儿在思维上流畅性、灵活性和求异性，当幼儿在一个图形上追求“像”和“细致”的时候，其思维的方向就发生了改变。

有些幼儿园开设了英语课，在做思维课程的时候，教师就喜欢把英语教学加入其中。我们知道，幼儿在进行某项专门的思维活动的时候，需要高度集中的注意力和连续的思考。如果英文和中文对于幼儿来讲是同等熟练并可自如转换的语言，教师使用两种语言同时进行思维游戏教学是没有问题的。但是，这种不同语种的转换，需要涉及两种能力——语义认知转换能力和符号认知转换能力。而中英文的这种转换出现问题的时候，就必然会使幼儿的注意力转移到语言问题上。假如幼儿在使用英文时是困难的．意会给幼儿造成对教学内容理解的障碍，思维活动目标也发生了变化和转移。这样做的结果，既不能使幼儿在专门的思维活动中获得思维能力上的提高，同时也不可能使幼儿在语言上得到有效发展。

因此，教师一定要理解每一次的教学活动，其目标指向越明确，就越能有效促进幼儿深入进行活动并有所获得。而目标的繁杂，往往会使活动流于表面，效果也大打折扣。

问题二：活动形式设计是否适宜

在活动设计和实施的过程中，我们一定要遵循这样一个原则：活动形式一定是根据教学内容而选择的，要为教学目标和内容服务，不要单纯为了追求热闹、可视的效果，而选择和自己的活动内容不符的形式。我们要回避下面几种情况。

1．活动形式过于隆重。因为有直接的目标指向，思维课程的引入的环节是比较简洁而针对性极强的，而所选择的活动形式也是尽量贴近目标和内容的。有的时候，教师感觉思维课程的活动设计有些平淡，自己就设计或加入了新的、有趣的、热闹的活动形式，或以神秘的情景作为引入的形式。好的活动形式是可以对教学活动有所帮助的。这里的“好”是一定要和教学内容吻合、贴切的。如果一个所谓的好的活动形式和教学内容没有什么直接的关系，这种形式也就是形式化了。

比如，有的教师为了吸引幼儿的眼球和注意力，把开始的引入环节搞得非常热闹或者神秘。如果活动内容是引入活动的自然延伸和延续，那么这样的引入环节也是适当和可取的。

但是．如果引入活动和教学活动的主要内容没有太大的关联，对幼儿来说，当我们以这样的形式把幼儿的胃口吊得很高的时候，幼儿就会对这次活动抱有极高的兴致并产生非常强烈的兴奋状态。从心理学角度讲，一般情况下，幼儿的强度兴奋不会保持太长时间，如果没有新的刺激点，幼儿就会失去兴趣。而持续的、过多的刺激，反而又会对幼儿的注意和思维活动的深度与连续性产生抑制和障碍。所以，表面的形式上的活跃并不意味着幼儿思维上的活跃，而活动过程中的平静也不一定代表幼儿反应缓慢。

2．使用节奏过快的活动形式。思维游戏课程虽然主要针对的是发展幼儿的五种思维能力，但同时，还涉及思维品质的培养。在一次关于符号认知的活动中，教师采用了抽奖的活动形式。教师课前精心准备了一个摸奖的纸箱，教师每提出一个问题，就请一个幼儿来回答，答对后，这个幼儿就可以来摸奖。这个形式显然深受幼儿喜欢，幼儿对教师提出的问题也能及时关注。如果设计的问题都是相对独立的，问题与问题之间没有太多的关联，而且答案是简单而唯一的，那么，这样的活动形式还是非常适合的。但是，对于本次活动来说，多数问题比较复杂，而且有些问题需要连续的思考，使用这种形式显然不适合了。所以，我们看到多数幼儿对奖励的期盼胜于对问题的探究，他们为了去摸奖而急于说出答案就放弃了应进行的思考。有时，一个看起来很好的活动形式，由于自身的特点或局限，不一定适合我们要进行的活动。尤其是在思维游戏中，我们要慎重使用节奏过快的活动形式，应该考虑给幼儿留下足够的思考问题时间。

3．活动形式过于多样。有些教师以为，幼儿园的课程形式应该活泼、多样，要做到动静交替，因此就喜欢在教学活动中交叉使用各种形式的活动，如律动、歌谣、舞蹈、比赛等。由于幼儿的年龄特点决定了他们不可能像学生和成人那样，能够自主地保持长时间的注意力，并有效控制自己的情绪、行为。因此，我们才要尽一切可能，采取多种手段使幼儿保持兴趣和注意力。而思维游戏课程与其他课程的不同之处在于，我们是在充分考虑了幼儿的思维特点和学习特点与需要后，采取了提供大量操作材料的方法及以幼儿最喜欢的游戏形式为主要手段，使幼儿能够自觉、主动而专注地进行每个时段的教学活动。如果活动形式过多，活动的内容问题因为形式的变化而分解开，幼儿思维的连续性、纵深性也是容易被打断和扰乱的。教学内容和目标就成了形式的附属品，也就谈不上内容和目标的把握及效果了。

问题三：关于教具与幼儿操作材料的使用

思维课程中的每个单元活动都为教师配备了一套教具，与幼儿的操作材料相匹配。其作用有三：一是规范教师的讲解和示范，使教师准确地表达，便于幼儿理解，能更好地达成和验证学习效果：二是解放教师，方便教师配合教学内容使用；三是支持教师的教学，教具的设计具有较强的针对性，包含教法。

在实施的过程中，我们发现了一些教师常见的做法误区，不仅使教学效果打折扣，还给教师本身造成了一些困扰。

1．对教具的具体作用不了解。

对教具作用的不了解主要体现在两个方面：一是由于对课程目标理解不到位，导致对教具设计意图的不明确。我们在前面也已谈过，把握目标且理解到位，可以解决很多类似问题。解决这个问题主要靠理解课程目标即可。二是在具体的运用过程中，对使用教具的目的即要解决什么问题不清晰。这两个原因导致了教具使用不当或不充分，使教具功能没有完全显示

出来。

比如，小班《机器人》单元关于图形认知的活动。我们设定的的两个目标，一个是让幼儿感知图形特征．一个是让幼儿初步了解图形的整体与部分之间的关系。有教师曾经向我们反映：这个单元活动的内容简单，幼儿很快就都掌握了。于是，我们请教师演示具体的活动过程。从教师描述的过程中，我们不难发现，教师显然忽略了第二个目标，而第二个目标是为了更好地实现第一个目标。让幼儿反复观察辨认圆形，甚至触摸圆的图形或实物，都是对圆形表征的一种感知。当幼儿能够理解一个图形被分成几个部分，而这几个部分合起来又是这个图形的时候，幼儿对图形的认知能力就增强了。比如说，1个圆形由2个垂直交叉的直径分割为4块，也就是说1个圆形被分成了4个部分，而这4部分合起来又成为刚才那个完整的圆形。当我们把这4部分和另外一些不具备圆形特征的图形混放在一起的时候，幼儿要想找出这几个被分割的图形，就需要排除其他图形的干扰，将这4个图形甄别出来并组成那个圆形。同样，我们将同一个图形，使用不同的分割方法，分成不同的部分，让幼儿观察和甄别哪几个分割块是一组，可以组合出我们需要的那个图形，其干扰程度更强，难度就更大了。但是，假如教师没有理解这层用意，在利用教具演示的时候，就会忽略这些演示方法，而使活动变成了简单认识圆形。

《甜点之家》单元是一个关于图形聚敛的活动，这里涉及到图形的转换和替换问题。如果教师只把活动看做是一个简单的拼图活动，同样会使教具不能发挥应有的作用。如，拼图中有一个倒三角形的空缺，很多幼儿往往会卡在这里，拿着一个尖朝上的三角形，而不知如何放到这个空缺里。这往往和教师在跟幼儿讨论时候的演示方法有关。教师在演示的时候，为了简洁和顺畅，会一下子准确地把空缺的图形摆放进去，或者请幼儿演示时，也是指导、暗示过多，使幼儿没有机会观察到一个图形块是可以灵活转换角度和方向的。同样，幼儿对于图形的替换能否灵活运用，也和教师对教具的演示是否充分有关。在一些拼图活动中，我

们有意设计了一些相似或完全一样的图形块，使这些图形可以彼此灵活替换。假如有的教师没能清楚哪些图形是可以替换使用的，就自然在演示中涉及不到。而有些教师了解到有些图形是可以替换使用的，却没有认为这正是幼儿不知而需要学习的．因此也会忽略演示和强调。

2．忽略对教具使用的一些特殊要求。

由于教具的使用涉及目标和教法，所以对教具的使用有一些特殊要求。如果教师忽视要求或不按照要求去做，也会出现一些问题。比如，对于图形记忆类活动，我们要求教师出示

记忆的卡片，让幼儿按设定的时间观察后，应立即扣放或遮挡，然后从自己的材料中凭记忆找出刚才看到的东西。

但是，在做的过程中，我们发现有些教师往往会忘记将记忆的材料进行遮挡，这样幼儿不用记忆，只需对照就可以轻易找到答案。这就使得记忆活动变成了简单的认知活动。

《钓鱼》单元是一个图形评价类活动。我们提供了许多身上有各色条纹的小鱼卡片，要求幼儿能够辨别不同小鱼之间条纹的细微差异。在设计这些小鱼身上的条纹差异时，有这样几个层次：完全相同；条数相同，颜色明显不同；颜色相同，条数不同；条数、颜色相同，条纹排列顺序不同。最后一个层次显然是难度最大的。我们要求教师在出示鱼卡片教具的时候．要从最简单的图形，也就是图形之间差异最大的卡片开始。有些教师觉得这太简单，幼儿会一眼就看出来，于是就进行调整，选一些比较难的开始。

其实，我们也知道幼儿辨识差异大的卡片，是没有问题的。可我们的目的不只是为了让幼儿看出不同，而是要让幼儿知道它们的区别在哪里，并在判断的过程中，使幼儿能够学习和运用一些观察的方法。如果忽略对前边单一元素的逐一分析和判断，那么幼儿对复杂图形的观察和辨别就会更多凭直觉，使观察不全面，判断也缺少方法和准确性。

3．对教具不熟悉，使用不熟练。

在思维游戏课程中，有一类问题的出现容易被我们忽视但又很关键。这就是教师对教具是否熟悉，对教具与材料体现的内容是否心中有数。为了解放教师，使教师更专注于教学的

过程和对象，我们特别精心提供了非常规范的教具。但是，这也使得一些教师容易以为教具是现成的，活动设计也是现成的，只要按部就班就可以了。虽然教具使用不熟练不会对教学本身产生诸如目标偏离那样的问题，却也给教师和教学带来许多不必要的混乱。

比如，教师要在黑板上出示5张大卡片，但是，因为对卡片不熟悉，不知道5张卡片要占用多大的空间，就随意从黑板的中间处贴起，以致后面的卡片没有地方放，再匆忙移动前面的卡片。问题似乎不大，但是，对于思维课程来讲，教师的演示也是教师思维过程的展示，同时幼小的学习者不只是在学习思维的课程，他们也在学习思维的方式和行为的方式。况且，儿是很容易被转移注意力的。有一一位教师在出示卡片的过程中，出了我们刚才说的现象，使几张卡片下来，孩子们都呼啦一下子跑到前程争着帮助教师捡拾。有一个小孩子有捡到．就急得哭起来。教师用了很的时间，才使孩子们把注意力转回活动内容上。当然，这种意外在幼儿出现很正常，教师们也会觉得不是么大问题，但是，我们希望思维课程教师是从容的、睿智的，是能够引领子、给予孩子良好思维方式熏陶的。

问题四：关于教学效果

应该说，我们非常关注思维课程的教学结果。这结果不仅意味着对思维课程效果的检验，也体现了孩子思维的发展变化。我们也鼓励教师和与思维课程相关的其他人一起关注结果．但是这结果不仅是一次活动后的结果，也不是一次操作的结果，而是孩子思维水平的整体变化的结果。我们鼓励教师关注结果，但不是强调要好的正确的结果，而是要通过对结果的关注和分析，更好地了解孩子的思维过程与变化，使教师和观察者对孩子有正确的理解。

1．对幼儿理解不够。

由于思维的隐蔽性，我们不易看出孩子们的所思所想。而大量的操作材料的提供，使得我们有机会很好地观察幼儿、理解幼儿。但是，我们发现也正是因为有了这些外在的操作材

料，引起了一些教师和观察者的误解。因为有了对材料的操作，我们更容易看到操作结果，从而忽略对过程的观察和对孩子更深的理解。

比如，教师在发出一个操作指令后．不知道要对孩子的操作过程进行观察，而是等待孩子的操作结果，以为只对结果进行验证就可以了。有时候，教师会向我们反馈某个单元的目标太难了，班上只有一半的孩子可以“做对”。当我们分析难在哪里的时候，教师并不能准确说出问题出在哪里。由于对过程关注得不够，我们就不能分析出做对的孩子是不是真正意义上的理解．而做得“不对”的孩子是不是出于同一个原因而不对呢，而孩子的“不对”住庄是有正当理由的。

在一次有家长参与的思维游戏课程的观摩活动上，教师每出示一张图片或一对图片后，都会在孩子观察一定时间后将其扣放，然后请孩子在多张卡片中找出刚才教师出示过的耶张

图片。在整个活动中，有一个孩子似乎始终也没有找出来过。教师一直没有注意到实情。但坐在孩子旁边的配班教师发现，这个孩子每次都找得快又对，只是她一直在模仿教师，每次找到后就像教师一样将这张图片扣放在桌子上。当然，后来她的家长和配班教师发现后，把她的做法告诉了教师，这个孩子得到了教师的肯定。试想，如果教师没能发现和理解孩子的做法，这个孩子很有可能就被视为没有达到目标了。

2．过于关注结果。

我们有时候会把思维课程同其他兴趣班相比较，比如上绘画班，孩子每次会有一张像样的作品；上英语班，孩子每次会说几个单词或一个句子等。看到这样明显的效果，家长会很满意，教师也会有成就感。而思维课程效果的体现就没那么明显，因为孩子不可能把自己的思维掏出来展示的。所以，教师往往会特别关注操作的结果，希望以此给自己、也给家长一个满意的答复。这时候，我们就会发现，教师急于让孩子都尽快做对，当孩子出现问和障碍的时候，就急切地直接指出答案，甚至替代孩子操作。这样的做法表面上有了结果，但是我们替代不了孩子的思维。所以，我们强调，要给孩子思索的时间，不要怕给孩子尝试错误的机会。

关于教学效果，我们应该有些耐心，因为人的思维是奇妙而复杂的。孩子喜欢上动脑、思考的时候，豁然开朗会成为每个孩子的美妙体验。作教师．我们可以、也是应该等待的。

在近五年的教学实践与研究中，我们一直在不断对思维游戏课程进行审视和反思。发现问题既可以使我们有针对性地帮助教师提高对课程的理解和驾驭，也可以让我们看到课程中存在的不足，使我们对课程的改进有了依据和方向。