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例如对于茅盾《子夜》的评价,目前学界有不同的看法

(2014-04-06 20:46:54)
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杂谈

例如对于茅盾《子夜》的评价,目前学界有不同的看法。有的认为《子夜》艺术上不可取,等于是一部“高级的社会学文献”。还有的干脆否认茅盾作为现代文学一流作家的历史地位。这些都是可以继续探讨的。但基础课怎样讲茅盾?恐怕不宜标新立异,随意采纳那些惊人之论,径直让学生进入学术争论,因为他们还不具备相应的基本知识,也没有文学史的感觉,如果急于进入,反而可能给弄糊涂了。我讲茅盾这一章,还是要采纳相对稳定的结论,把茅盾作为开创社会分析派小说的杰出大家来处理,而《子夜》对现代长篇小说的贡献,也是这一章的重点。《子夜》篇幅较长,有些闷,对现在的年轻学生来说,读下来不容易。我还是尽量要求大家读。读了才有发言权。在讲授完主干内容之后,再把前面提到的那些不同的声音或者新异的观点,以存疑探究的方式介绍给学生,谁有兴趣可以进一步探究。我这样是考虑应有主次之分,主干部分必须相对稳定。
茅盾这一章在授课计划中比较靠前,越往后,学生分析能力逐步提高了,那些探究性的问题就可以适当增加,老师的理论发挥多一些,“相对稳定”的范围也在拓宽。这就需要根据学生接受水平来调适。比如张爱玲一章,比较靠后了,学生普遍都读过其作品,也比较感兴趣,那么讲法就会比茅盾那一章更加放开。我的主要精力还是用在分析张爱玲《金锁记》等小说的艺术特色,由此引申对张爱玲“既先锋又通俗”的那种写作姿态及风格的了解。这是比较基础性的。然后用大约三分之一课时联系实际,讨论学生感兴趣的问题,比如,张爱玲对人性的阴暗险峻多有深入表现,这样一位作家为何90年代以来能长时成为“热点”?这中间是否存在复杂的社会心理原因?我还联系新近出版的《小团圆》,对出版传媒过分的抬高和炒作有所批评,并从中提醒注意“传媒时代”的文学命运问题。
类似这样的拓展性内容,几乎每一课都有一些,但都没有取代主干部分的基础性内容,而且都是引而不发,点到即止,学生可能会由此引起思索,但现在他们还不可能深入探究,他们不断“积累”思索,就是为日后的研究做准备。
这里可能牵涉到教学应当如何体现学科研究的“前沿成果”。基础课是打基础的,目的是要培养学生创新能力,毫无疑问,教学内容与方法应当不断融入新的研究成果,不断更新。一本讲稿翻来覆去多年不变的讲法,与学术研究脱节,是不可取的,学生也不欢迎。但体现学科发展前沿,不等于一味逐新,不能凡是新的吸引人的就照搬到课堂上。基础课和一般学术讲座不太一样,讲座可以更多的体现学术前沿,有更多的研究心得,基础课也要不断更新,融入前沿成果,这种融入是有限度的,要考虑学生接受能力,讲求认知规律,照顾到学科训练的体系性。
一节课下来,必须留下一些“干货”,让学生有把握得住的基本的东西。不过文科教学和理科有些不同,理科一是一,二是二,必须充分理解,新的研究成果出来了,旧的东西很可能就被取代了;而文科特别是文学研究,很难说新的必定能代替旧的,可能只是角度方法不同,学习文学必须让学生了解精神现象的复杂与分析文学的多种可能性,不一定非得掌握什么标准答案,也就不必要求通透理解。讲课有时留下某些一时仍不太懂、需要进一步探究的空间,也是必要的。
我们指定的教材是《中国现代文学三十年》,我讲课就不全照这教材,但要求学生要通读。学生反映说教材有些论述部分太深,不容易理解。我说这也正常。这本教材偏重研究型,对本科低年级学生,要求他们大致掌握文学史轮廓,以及对主要作家作品有基本评价认识也就可以了,有些比较难的问题可以作为“留白”,让学生自己去探究。至于所谓贴近学术前沿,我通常是在课上采取介绍不同学术观点与参考书目的办法,让有兴趣的学生课外去自由探究,就是保持一点“张力”吧,对激发学习兴趣很有好处。基础课是打“基础”为主,不可能一步到位,学术训练的过程很重要,内容深浅程度以及密度还是要认真设计,不宜完全顺着“研究型”专题课的路数来讲。

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