因为工作的原因，我会有较多的机会跨学段听课。在听课的过程中，发现在教学的延续性上存在一些问题——在国家课程标准和课堂教学之间，在不同学段之间都有断层的现象。

 所谓断层，指的是教学缺乏连贯性和系统性，一边的要求是这个方向，另一边的执行却是那个方向，前一个学段是这个方向，后一个学段却是那个方向。这个断层不是知识层面上的断层，而是思维能力上的断层。

 以语文为例，语文课程标准（义务教育阶段）课程基本理念一提出“培养语文素养”，具体内容是“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”

 其中的关键词包括：情感、积累、语感、思维、方法、习惯、实践和能力。

 这意味着在九年义务教育的整个过程中，这些关键词应当一以贯之，渗透于各个学段、各个年级、各个学期。在高中阶段，课程标准很好地延续了基础教育阶段的要求，在课程性质中提出“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”在课程性质中提出“应继续坚持义务教育语文课程标准中提出的基本理念，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，按‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个维度的目标，全面提高学生的语文素养”

 从课标中可以看出，培养“语文素养”是语文学科从始至终的一条主线，而“语文素养”的内涵包括了培养学生对语文的感情，对语文基础知识的积累，良好的语感，语文学科所涉及的思维能力，学习语文的方法、学习习惯，运用语文知识解决实际问题的能力等。所有这些内涵，应该涵盖了从小学一年级持续到高中三年级的学习内容。其中义务教育阶段，也就是一年级到九年级（初中三年级）更注重相关基础的建设，而高中阶段的使命是进一步提高这些素养。

 在与小学的集体备课过程中，遇到最多的困扰就是教师执着于字、词、句在识记层面反复纠缠，却不愿在理解、分析、评价、创造等认知层面投入时间，认同一篇课文在情感层面的教学设计，不愿接受用理性的方法推动学生对一篇课文的思考。沟通之后，得到最多的反馈就是上级要求不能多教知识，例如修辞方法等都是不准提的，因此上课的时候只有读读课文、认认生字和培养培养感情是可以做的。但这种说法与我的观察并不一致，我认为教师教学恰好就是知识性内容过于密集了，并非是知识传授受到了束缚。

 这个问题的产生是基于一种误解，老师们没有分清楚什么是知识，什么是能力，把语文更高层次的知识当成了能力，当政策要求减轻学生的知识负担时，却一刀砍掉了能力发展的教学内容。为了解决这个问题，我们有必要澄清一下究竟什么是知识？什么是能力？有必要深入理解课标中所要求的语文素养所涉及的全部落实方法。

 我们先来说一说知识的内涵。一般来说，我们把知识划分为陈述性知识和程序性知识等，当然，在马扎诺的新认知目标分类体系中还包括心理动作程序知识，但是这类知识一般不体现于语文学科中，我们以后有合适的机会再去探讨。在安德森修订版的布卢姆认知目标分类（认知领域）体系中，陈述性知识涉及了两个子类，一个是事实性的知识，一个是概念性的知识。事实性的知识不难理解，顾名思义，一些事实作为某学科的基础信息，必须被识记下来。例如新中国成立于一九四九年十月一日，这是一个事实，也是一个需要被广泛识记的信息，这便是事实性知识。再比如老舍本名舒庆春，高尔基三部曲是《童年》、《在人间》、《我的大学》这类知识，都属于事实性知识。而概念性知识则包括了原理、理论与结构、分类与类别这一类的知识，例如文章从文体上可以分为记叙文、说明文、散文、诗歌等等，这是分类知识。记叙文的内容要包括时间、地点、人物，结构要包括起因、经过、结果等，这是理论与结构知识。原理在自然科学的学科中则更为常见，在语文学科，语法结构知识可归于原理一类。

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 程序性的知识是指与方法步骤有关的知识，比如运算法则，比如操作步骤等。在语文学科，阅读的方法步骤、写作的方法步骤，这些都是程序性知识。不过要澄清一点，作为程序性的知识，它只是对过程进行描述，但是会描述并不等于会运用，所以不能认为了解了过程方法性的知识就等于掌握了方法。

 如果说陈述性知识是描述一个事物“是什么”，那程序性知识解决的就是让人知道一件事“怎么做”。除了陈述性知识、程序性知识，还有一类被称为“元认知知识”，这是一个对于非心理学专业的人比较陌生的术语，简单解释起来，这个元认知知识是关于一个人自我、自省的知识，包括了对自我认识上的内容和思考的方法策略方面的内容。这一类知识其实在现实之中比比皆是，但也是我们经常会忽视的一类知识。通常情况下，大多数老师不是很关注这类内容，但是也有一些教学方法非常重视这方面的知识，比如江苏宜兴实验中学的两类结构教学法，虽然王俊校长说他是受沙塔洛夫的纲要信号教学法启发，但是纲要信号法主要还是作用在知识结构上，两类结构教学法的第二类结构其实更接近元认知知识中的策略知识。

 知识是重要的，没有任何一个学科是与知识无关的，但是就学习而言，知识远非全部。比如对于游泳，游泳的概念、理论、步骤、程序都能以知识的形式呈现，可是我们都知道，学习游泳大多不会从知识入手。而且，单纯的知识学习不能做到让一个人在水里浮出水面并自如运动。所以，一些体验性的活动，一些具体的感受，这都是学习过程中必须经历的。同理，观察是有方法的，是有对应知识的，但是如果不体验实际的观察，这件事永远也学不会，仅能纸上谈兵。

 那么对于思考来说，这是一个更加特别的领域，因为它不像游泳之类的活动这样直观和外显，我们通常看不出一个人是如何思考的。正是因为我们无从判断一个人是如何思考的，我们在教学过程中也就很难指导一个人的思维。这是一个非常重要的问题，就像电影《后会无期》里面的一句台词：“学过很多道理，却依然过不好这一生。”这句话触动了很多人的内心，大家觉得这句话似乎就在自己身上应验了，但是却不明白这是为什么。其实如果把这句话换一下，可能看起来不会那么文艺，但也许会好理解一些——学过很多游泳的理论，却依然没有学会游泳。对照前面那句话，是不是有点明白了？我们的教育当中存在的问题恰好就在这里。学了许多语文知识，却依然不会阅读不会写作；学了许多数学知识，却依然没有学会严谨理性地思考问题；学了许多英语知识，却依然不能跟外国友人交流沟通……

 现在，我们的课程标准开始越来越明确各个学科的能力目标，提倡培养学科素养，但是我们的课堂教学和课程标准依然还存在断层和错位。凭借考试改革的拉动，高中向下辐射初中，课堂教学正在越来越靠近课标要求，但是一至六年级和七到九年级依然还是两个世界。

 谈完了知识，不妨再简单谈一谈能力。所谓能力，就是前面那些学了很多知识却“依然不会”的东西。我们想要学会的，是举一反三，是触类旁通，是窥一斑而见全豹、识一叶而知深秋的本领，这些才是一个人的能力。显然这是不容易的，但是从教育的本质来说，只有学生能够把所学的知识运用于需要处理的问题时，才能认为学生真正学会了。而学生所处理的问题与他所学习的范例距离越远，这个学生的能力就越强。这意味着一个人在处理问题时，他所面对的问题越是陌生，对其能力的挑战就会越大。简洁一点来说，能力就是学生将所学知识迁移应用于各种问题变式的水平，也就是说，学生的迁移水平可以被看作是他能力水平的反映。如果再具体一点说，能力只能体现于做具体事情的过程之中，一个人不做事，是没法看出他的能力水平的。

 显然，传授知识和传授能力的方法会很不一样，传授知识需要的是对知识的理解，但是要教能力则一定要给学生充足的体验与实践。传授知识是告知结果，学生无需在过程上付出太多的努力，而能力教学是对过程的体验，所有的过程都会有一个终点，这个问题解决和探究过程的终点就是知识。换一句话说，用能力带动知识积累是行的通的，用知识堆砌来推动能力发展是不可能的。这意味着我们的课堂教学应当以能力发展为重，而不是把全部精力投入到基础知识上面。

 有的老师提出了质疑，认为初、高中阶段关注发展学生能力那是水到渠成的事情，但是在小学阶段，学生还谈不上什么能力，怎能搞什么能力教学？我想提醒大家的一点是，能力并非从天而降，更非随着年龄的增长而自然获得。没理由学生们在小学阶段没有能力，而仅隔一个暑假升入中学就变得有能力了，这是说不通的。更何况课程标准已经为各个学段都明确了需要发展的能力目标。

 在理清了知识核能力的基本区别之后，我们再来看语文课标中提到的这几个关键词：情感、积累、语感、思维、方法、习惯、实践和能力。在课标中直接与能力相关的内容有识字写字、阅读、写作和口语交际这几项，但是这并不意味着除此以外的内容都属于知识。

 课标要求培养学生热爱母语的感情，这是知识范畴之外的东西。我们在设计教学目标的时候，有一个维度就是情感、态度、价值观，情感是被归入这一个维度的内容。加涅在《教学设计原理》中提到，态度是一种非常与众不同的学习结果，因为它更多地与情绪、行为而不是知识相联系。关于情感、态度，这是独立的一个课题，如何解决这个问题尚无定论，但是有两点是确定的，第一，情感的培养不能依靠说教，不能靠灌输的方式获得；第二，这是一个持续的过程，情感、态度是会随着时间、境遇的变化而变化的，这个要求不是某一个学段的专利。

 语言积累也是贯穿各个学段的，但是积累的内容和方式并不相同。而且，积累什么也是需要深思的。积累的目的是为了运用，并非为了积累而积累。在积累的过程中，听说读写是相互伴随的一个体系，听会作用于说，读会作用于写，记忆是为了运用，所以那种背下100个AABB词汇的方式其实与积累无关。对于语言文字的运用，积累于听是为了促进口语交际中的理解能力，积累于说是作用于口语交际中的表达，积累于读是为了体现语言文字的工具性，也是为了丰富表达的方法和手段，积累于写则一方面作用于表达，另一方面则是提升语言的艺术性和趣味性。

 积累应当理解为一个动词，是一个持续的动作。它不是知识，是一个过程，而积累的内容可能是知识性的，也可能是体验、感受。进而广义地考虑积累，除语言文字的积累外，观察、思考、体验、感悟均属于积累。所以，抄写精妙词句是积累，阅读背诵名家名篇是积累，写日记记录生活体验心路历程也是积累——这是积累写作素材。在我看来，积累的方法途径有很多，唯阅读背诵作文选不是好的积累，甚至背的越多越令人不会写作，因为作文选里面一部分内容是虚假的，另一部分虽然真实，但是其技巧远不如名家名篇来的精妙。积累这件事也是持续的，低学段积累的内容是基础性的，但是随着学段的提高，积累的内容应该逐步地扩大。我不太认同那种到了第三学段还在做基础内容积累的做法，在课标中从一开始就要求学生学习观察方法并进行积累生活体验。如果在1~3学段都仅仅关注知识性内容的积累，学生升学后，中学的老师就会感觉很痛苦。

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 说到语感，这是一个很有趣的概念。语感的获得本身也是需要依靠积累，但是它指向了积累的结果。所谓腹有诗书气自华，这便是积累的效果，而这个“气”自然是做气质解，但是一个人的气质是由他的言谈举止中表现出来的。所以，语感更多表现于口语交际中的说，在写作当中也有体现。一般我们会认为语感和阅读关系不大，但其实也有微妙的关系，语感会作用于阅读的速度。一个语感较好的人对于跳读不会感觉有很大压力，因为在跳读文章的过程中，头脑会自动化协助完成许多补充信息的工作，这个过程不需要意识的参与，是大脑的一个自动化功能。同时，因为阅读速度上的变化，感知文本内容的能力也会随之而变。

 培养语感的方法一方面是要靠多进行说的训练，另一方面也依赖于听。语言环境对于一个人语感的塑造作用不可低估。除了教师在教学过程中要注意自身语言表达以外，听有声读物也是非常有助于语感的形成的。例如专业播音员朗诵的名家篇段会是很好的资源。读和背对于塑造语感的作用更加强大，但是读就务必要读得抑扬顿挫，背就务必要背出节奏气势。因为之所以要读和背，不是为了记忆，而是要训练一种表达的语气。在读和背的过程中，那些节奏、轻重音的错落会起到打通听说读写的奇妙作用。熟读唐诗三百首，不会写诗也会诌便是这个道理。

 可见，有感情地朗读和背诵，最大的价值不是记忆，也不是知识性的。而很多课堂当中，教师关心的是学生读的过程中是不是认得了所有的生字，背得过程中是不是有什么缺漏。却没有关注读和背的过程中对语气的把握。另外值得一提的是，默写一般只是检验背诵成果的一种方式，便于操作，但是无助于语感的形成。

 至于说发展思维，这个要求从始至终贯穿于各个学段，但是落实起来就不好说了。初、高中因为有了考纲中的明确指引，知道识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究均属认知思维范畴，开始有意识地在课堂教学中组织相关的教学活动。但是在小学阶段，老师们往往没有意识到这些内涵是自己要去教授的重要部分。往往要求老师在教学设计中注意借一篇课例教学生如何理解、分析、评价的时候，老师们会认为这不是语文学科应该承担的责任。殊不知学生的这些认知能力是中学老师们特别希望学生拥有的。这就是我所提到的教学断层的根本所在，是在小学阶段亟待解决的问题。对于第一学段，认知领域的能力涉及识别、比较；第二学段增加了理解、想象；到了第三学段，要求学生在认知思维方面获得的能力不仅限于以上的内容，增加了简单的分析、评价。可以想象，如果在前三个学段中，学生除了知识积累以外，还能够积累语感、培养兴趣、发展思维能力，那么第四学段的起点会是什么样子，学生语文素养的培养会到什么程度。

 事实上在课标当中，对学生的能力发展要求是有很好的延续性的，因此所谓的断层，一方面可以说是我们在各学段的衔接上出现了问题，另一方面也可以说，是我们在课堂教学实践中，并没有完整地落实课标的要求。

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