这些论文体现了对外汉语教学中语言与文化问题研究的丰硕成果：在宏观的理论探索方面，有的结合本学科的性质、特点和教学目的研究对外汉语教学中的文化因素，有的在语法、语义、语用层面上印证语言与文化的辨证关系，也有的从文化差异的角度出发，讨论跨文化语言交际和非语言交际的诸多问题。在微观研究方面，有的从语言入手，发掘语法、词汇、语用等子系统里的文化积淀，有的则从文化切入，展现种种文化因素在语言各层面上的反映。既有对汉民族文化和汉语的单向探奥索微，又有中外语言与文化的双向对比研究。

　　限于篇幅，本文仅对三年多来有关对外汉语教学中文化因素问题的研究论文分三个方面作一个简要的回顾与评析。

一、文化教学法研究

　　围绕着对外汉语教学中如何进行文化教学这个问题，出现过四种不同的观点，即“文化导入说”、“文化揭示说”、“文化融合说”和“文化语言有机化合说”^①，其中的“文化导入说”和“文化揭示说”最有影响。此外还有借鉴前苏联的“语言国情学”倡导进行目的语国家文化背景知识教学的观点。

　　1989年赵贤州先生提出了“文化导入说”，1992年又撰文阐述了对外汉语教学中进行文化知识的同步导入时必须遵循“阶段性、适度性、规范性和科学性”原则^②。魏春木、卞觉非先生以文化为本位，论述了基础汉语教学阶段文化导入时文化项目的划分原则和范围^③。陈光磊先生则从语言本体的角度，把文化导入的内容分为“语构文化、语义文化和语用文化”，主张以语用文化为重心，以语义文化和语构文化为两翼构建文化导入的体制，并进一步提出文化导入的四种方法：“直接阐释法、交互融合法、交际实践法和异同比较法”^④。此外，还有不少论文对文化导入问题见仁见智，内容涉及初级阶段口语课、惯用语教学、外交人员汉语教学以及文化导入的心理问题等方面。^⑤

　　作为学术争鸣，有些论文对“文化导入说”表示异议。有的认为“导入说”“把语言和文化看成似乎是没有固有的内在联系的两个东西，不去人为地‘导入’或‘融合’，二者是没有关系的”^⑥。 也有人觉得“‘导入’或‘引入’这样的概念，客观上似乎给人这样的印象，文化是被‘加’进去的。……‘导入’或‘引入’文化教学的提法是不科学的。”^⑦  我们认为，作为对外汉语教学中文化教学的方法之一，“文化导入说”可以理解为，在对外汉语教学的总体设计，教材编写和课堂教学三个环节中，有目的、分层次、系统地传授与汉语学习和使用密切相关的中华文化背景知识，特别是汉语各个子系统中的文化内涵，以帮助留学生增强跨文化意识，更加得体有效地进行跨文化言语交际。它所强调的是，在汉语语言教学的全过程中，使语言教学和文化教学互相结合、互相渗透，提高汉语作为外语或第二语言的教学质量，促进留学生的跨文化交际能力的形成。由于“文化导入说”也是建立在学术界关于语言与文化关系共识的理论基础上的，因此我们似乎不必为“正名”而纠缠于“导入”本身可能产生的误解，从而认为这种文化教学法人为地分割了语言与文化的内在联系。

　　“文化揭示说”强调对外汉语教学中应该揭示汉语语言中所隐含的交际文化因素。其核心理论“交际文化”对学术界有很大影响，同时也在对外汉语教学界引起了一些争议。周思源先生曾经撰文，从分类学、语用主体的趋同心理和语义范畴等方面，对“交际文化”和“知识文化”的分类表示质疑。^⑧董树人先生也认为“交际文化”“这一名目的设立有无必要仍是值得商榷的事……叫它‘文化差异’就足够了”^⑨。尽管如此，三年多来仍然有不少学者继续开展“交际文化”的研究。张占一先生坚持“交际文化因素”和“知识文化因素”并不相悖，认为“引起交际误解的规约性的文化差异，称为交际文化因素”。^⑩吕必松先生把“交际文化”进一步分为“语言交际文化”和“非语言交际文化”¹¹。卞觉非、赵贤州、孟子敏、林国立等先生也对“交际文化”的定义和内容提出自己的看法。随着“交际文化”理论研究的发展，“这一理论正为更多的人所接受和充实，理论本身的研究也增加了深度和广度。必须在语言教学中揭示隐藏在语言之中的文化因素并将其传授给留学生，这已成为对外汉语教学界不少同仁的共识。”¹²

　　由于对外汉语教学的性质之一是“对外的”，教学目的在于培养留学生使用汉语进行言语交际的能力，他们的交际活动又是“跨文化的”，因此对外汉语教学中的文化教学也应该置于跨文化交际的维度之中来考虑。我们认为，尽管对外汉语教学界对“交际文化”的界说、分类和内容的意见不尽相同，但是这一理论体系从跨文化交际的视角探究文化差异，力图揭示语言中隐含的交际文化因素，以扫除跨文化言语交际的障碍、误解和冲突，无疑具有较大的理论意义和实践价值。

　　“语言国情学”在60年代末期源于前苏联，80年代中期引入我国外语教学界。91年王德春先生结合我国外语教学的实际情况，改称之为“国俗语义学”，随后又进行了大量的微观研究工作¹³。92年有少量论文¹⁴ 探讨“语言国情学”在对外汉语教学中的应用问题，遗憾的是没有引起进一步的讨论。较多的论文是从国俗语义学的角度探讨汉语词汇的文化蕴涵，因此它在对外汉语教学中的理论和应用研究还比较薄弱。

二、文化因素研究

　　关于对外汉语教学中的文化教学，有的论文提出应该突破“纯语言”教学的框框，有必要在高年级开设文化专业知识课¹⁵，语言教学中的文化教学和游离于语言教学之外的文化教学都应占有各自的地位¹⁶。但是较多的论文认为，应摆正语言与文化的位置，紧紧围绕着语言教学这个中心展开，以区别于专门的文化课教学。那么，对外汉语教学中文化教学的内容是什么呢？

　　胡明扬先生指出，应该“在语言教学过程中注入和语言密切有关的文化内容”，并且从语汇、表达方式和语言习惯等方面，例举了六种最有可能直接影响语言的学习和使用的文化因素。¹⁷ 胡先生的见解有助于澄清在对外汉语教学中注入文化内容的一些比较模糊的认识。

　　还有很多论文从不同的角度对文化因素，特别是交际文化的内容，进行了限定、梳理、归纳和分类。陈光磊先生从语言本位的角度把导入的文化因素归纳为语构文化、语义文化、语用文化¹⁸；魏春木、卞觉非先生则从文化功能的角度，将导入的文化内容划分为文化行为项目和文化心理项目以及所属的114个子项目¹⁹；吕必松先生把交际文化分为语言交际文化和非语言交际文化²⁰；孟子敏等先生把语言交际文化和非语言交际文化各分成4大类及其所属的许多子项目²¹；张占一先生从跨文化交际的角度切入，由表入里地将交际文化细分为交际形式、交际误点和交际误因²²；林国立先生从教材编写的角度把交际文化网织在词汇、言语、观念、风俗、联想、行为、体态语和近体语等项目之中。²³

　　此外，还有的学者不囿于“交际文化”的划分，从新的视角提出了自己对语言教学中文化分类的不同看法。梅立崇先生把跨文化交际中的文化分为“陈述性文化知识”和“程序性文化知识”。前者属于静态范畴，“指跟语言交际密切相关的语言系统（包括语义系统、语法系统、语用系统）中的反映一个民族独特的价值观念、是非标准、社会习俗、心理状态、思维方式、审美情趣等的文化因素”；后者属于动态范畴，指“由陈述性文化知识转化而来的一种文化能力”。而转化一般经历三个阶段，即前接受阶段、接受阶段和后接受阶段。²⁴葛中华先生则将对外汉语教学中的文化因素分为两大类：“语言基本词汇或表达中所包含的文化意义”称作“语言文化”，“非语言层面（语音、词汇和语法，这里主要指词汇）而是语言在其运用过程中所表达的文化意义”称为“超语言文化”，包括情景文化、言语文化、伴随语言手段和用于表意的符号和图画。²⁵

    梅先生的论文以认知科学的理论为基点，从跨文化交际的角度对文化的分类进行新的探讨，力图揭示获得文化能力的动态过程。这对于活跃学术争鸣的气氛，拓宽理论研究的思路，无疑是大有裨益的。葛先生对文化因素的划分，有助于分清语言教学中的文化教学和专业文化教学的界线，对于指导教学实践也是有益的。然而，虽然从语义学的角度划分文化因素是可行的，但是仅仅从词汇语义的角度限定“语言文化”却不免失之片面。除了词以外，语素、短语和句子也是表义单位，因此，从语义学的角度划分文化因素的内容，至少还应该包括与语法和语音层面所隐含的文化意义相关的文化因素。

《世界汉语教学》1996年第2期