【摘   要】散文“写实性”和“自述性”的文类特点，决定了“知人论世”是散文阅读教学的必要支架。教师通过知人论世，不仅帮助学生感知作者独特的语言表达形式，分享作品中作者独特的情感，而且引导学生进一步体悟“这一位”作者在情感表达的独特性。散文阅读教学不在于要不要“知人论世”，而在于如何用好这一支架为学生读通、读懂、读透文本服务。

 

【关键词】知人论世   写实性   自述性   散文阅读教学

在文选体制之下，我国中小学语文教学的主导文类一直是散文。这既可能得于历史机缘，也可能是人为的主观选择，却是一个不容忽视的事实。众所周知，教科书是语文教学最重要的载体，中小学语文教科书的选文基本由文言文和语体文构成，我们可以看到，语体文中绝大部分是散文，或称“文学性散文”。

以统编本（教育部审定）义务教育教科书初中《语文》为例：七年级上册语体文17课，诗歌2课，散文15课；七年级下册语体文19课，诗歌1课，小说1课，散文17课；八年级上册，语体文16课，新闻报道4课，散文12课；八年级下册，语体文16课，小说1课，诗歌1课，散文14课；九年级上册，语体文16课，诗歌5课，小说3课，散文8课；九年级下册（此据今年7月份教材培训所印发教材。—— 笔者注），语体文15课，诗歌4课，小说4课，戏剧节选3课，散文4课。以课文数计，统编本初中教科书六册，语体文共99课，其中散文70课，占70.7%。以单元数计，初中教科书全六册共36个单元，纯散文单元有8个，占22.2%；以散文为主的单元有13个，占36.1%。

我们知道，当前中小学语文课，绝大部分的课时用于阅读教学。语文教学的问题主要体现在阅读教学之中。而中小学语文阅读课，所教的课文绝大多数是散文，阅读教学的问题自然就聚焦于散文阅读教学之中了。面对这一现实问题，分辨清楚散文文类特征，妥善解决散文阅读教学中普遍存在的教学内容选择问题，无疑是改善语文课堂教学，提高语文教学效益的关键所在。

下面这个课例是一位优秀青年教师散文阅读的教学实录（有节略），窥斑知豹，从中我们或许能窥见散文阅读教学的现状与问题。

问诊案例

《昆明的雨》教学实录

霍欣娟

一、自由诵读，整体感知

师：请同学们自由读课文，同时思考：

1.昆明的雨是什么样的？

2.课文中除了写昆明的雨，还写了哪些事物？这些事物与昆明的雨有关系吗？

3.你觉得作者是带着什么情感来写这篇文章的？（用原文语句回答）

（学生边读课文，边圈画批注。）

第1题：

生：昆明的雨是下下停停、停停下下，不是连绵不断，下起来没完。

师：还有没有一些形容昆明的雨的词？

生：明亮的、丰满的，使人动情的。还有浓绿的。

第2题：

生：课文除了写雨，还写了仙人掌、菌子、果子（杨梅）、花（缅桂花），还回忆了一件事。

师：这些与昆明的雨有关系吗？

生：都是雨季、下雨的时候。

师：非常棒！雨季的仙人掌、雨季的菌子、雨季的果子、雨季的花，还有雨中往事，整个文章的结构就浑然一体。

第3题：

生（齐）答：“我想念昆明的雨。”

师：初次读完这篇文章，你觉得汪曾祺写得好不好？

生（齐）：好……

师：好在哪里？（生窃窃私语，无人作答。）当代学者孙郁说，人们只知道汪曾祺厉害，却不知道他何以厉害。汪曾祺文笔中有许多“暗功夫”。我们就从他的文字中去寻找和感受一下他的“暗功夫”！

二、深入文本，感悟语言

师：请一位同学读屏幕上第一句话。

生：“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鲜，香，很好吃。”

师：“滑，嫩，鲜，香”中间用逗号隔开。那逗号相对于顿号或者没有符号，读的时候——

生：停顿时间要长一些。

师：好，请你再读一遍。

生：“牛肝菌色如牛肝，滑—— 嫩—— 鲜——香，很好吃。”

师：非常好。再请一位同学读比较的另一句。

生：“牛肝菌色如牛肝，滑嫩鲜香，很好吃。”

师：这位同学，你读的时候有什么不一样的感觉？

生：去掉逗号，没有停顿了，四个字像是一个词一样。

师：比较两个句子，大家读起来有什么不同感觉？

生：有逗号的句子，感觉牛肝菌更好吃，又滑又嫩又鲜又香；没有逗号句子，就是在简单给我们介绍牛肝菌。

生：有逗号的句子，感觉像作者和我们聊天，告诉我们，牛肝菌真的很好吃！

师：那我们是不是就可以概括出汪曾祺语言有——“口语化”的一面！

师：请同学读第二个句子。

生：牛肝菌颜色像牛肝，滑，嫩，鲜，香，很好吃。

师：哪句读起来更顺口？

生：原文中的句子。

师：我们现在把一物比喻为另一物，常说哪个字？

生：“像”。

师：那“如”一般出现在哪里？（生沉默）大家有没有学过带“如”字的诗句或者文言文？

生：“回乐峰前沙似雪，受降城外月如霜。”

生：“逝者如斯夫，不舍昼夜。……”

师：所以，“如”经常出现在—— 古诗文中。“像”就更多出现在—— 我们日常口语中。从中可以看出，汪曾祺语言的另一个特点（PPT）——文言味。

师：同学们齐读下面这句子（PPT）：

我有一天在积雨少住的早晨和德煕从联大新校舍到莲花池去。

哪位同学知道“积雨少住”是什么意思？（生无作答）我们逐字分析一下。“积”的意思是聚集；“少”表示 少顷，短暂；“住”的意思是停、停住。“积雨少住”的意思是聚集了很多雨或者说一直在下雨，但是又有短暂的停住。我们用了这么多的字句来解释这个词，很明显，这里的语言也有——

生：文言味。

师：现在我们在前文中找一下，是否有同样是“一直在下雨，但是也有短时间停住”这样意思的语句？

生：“我不记得昆明的雨季有多长，从几月到几月，好像是相当长的。但是并不使人厌烦。因为是下下停停，停停下下，不是连绵不断，下起来没完。”

师：四字的词，竟也可以用如此浅显的语言来表达，再次证明了汪曾祺文章语言特点——口语化。

师：汪曾祺的语言选材是从哪里来的？

生：从身边，从老百姓生活中。

师：非常好，从我们日常生活中。可是却写得很有“诗意”！如何能写出“诗意”呢？请一女生读下一文段（PPT）：

卖杨梅的都是苗族女孩子，戴一顶小花帽子，穿着扳尖的绣了满帮花的鞋，坐在人家阶石的一角，不时吆喝一声：“卖杨梅——”，声音娇娇的。 她们的声音使得昆明雨季的空气更加柔和了。

师：我们把两句话分开看，第一句中哪些细节你觉得写得很美？

生：花帽子、满帮花的鞋，写出卖杨梅女孩子的形态美。

生：坐在人家阶石的一角，显示出她很懂礼貌，又有一种羞涩美。

生：从外貌描写和语言描写，感受到女孩子那种淳朴的美和她娇娇的声音美。

师：观察得很仔细！如果前一句在描写美景美人，那后一句就是在——

生：抒情。

师：那我们如何理解后一句呢？声音能直接使空气柔和吗？

生：不能。

师：那为什么作者说她们的声音使空气都变得柔和了？

生：因为作者内心觉得她们的声音很娇美。

师：作者内心先觉得眼前的这些景象很美，他的内心被触动、被融化，他的内心先变得柔和，所以他让“柔和”这个本来不可能形容空气的词来形容空气了。对不对？

师：齐读下面这段文字（PPT）：

缅桂盛开的时候，房东（是一个五十多岁的寡妇）就和她的一个养女，搭了梯子上去摘，每天要摘下来好些，拿到花市上去卖。她大概是怕房客们乱摘她的花，时常给各家送去一些。有时送来一个七寸盘子，里面摆得满满的缅桂花！带着雨珠的缅桂花使我的心软软的，不是怀人，不是思乡。

师：前一部分你读出了什么？

生：房东母女很善良，很热情好客。

师：你从哪里看出她们的善良和热情好客？

生：她们送来一个七寸的大盘子，装了很多花。

师：哦，盘子很大，足足有七寸。大家有没有注意到不是一枝两枝，而是“满满”的，房东母女发自内心地对大家热情友善。看来这里，不仅花美，人更美；人美，心更美！如此温暖美丽的氛围，怎能不让作者内心触动呢？因此他发出了那句感慨（PPT）——

带着雨珠的缅桂花使我的心软软的，不是怀人，不是思乡。

师：缅桂花可以直接使我的心变软吗？

生：不能。作者被眼前漂亮的花和送花人的善良所打动，所以他的心也变得软软的。

师：正因为此，这样搭配起来竟也毫无违和感！ 再看后半句，“不是怀人，不是思乡”，那是什么？（无人回答）作者长达七年呆在昆明，背井离乡，到底有没有思乡？—— 有！有没有怀人？——有！那作者为何这么说，而且在两个否定之后，戛然而止呢？（无人回答）刚才我们分析到，作者因为被眼前美丽的花、热情好客的房东母女、善良的人心所打动，他的内心因感动而变得柔软。 此时此刻，他完全沉浸在深深的感动之中，而——

生：忘记了背井离乡的伤感……

师：说得非常好！眼前的一切美景，使得他暂时抛却了心中的烦恼，而完全沉浸在这美妙之中。那该是多美的气氛呀！

 三、诗意引领，技巧创新

师：两个文段放在一起，大家发现有什么共同之处？可同桌讨论后回答。

生：都是先写人或者写事，后抒情。

生：前一部分都有很多细腻的细节描写，后一部分都不是浅显的，而是有点拐弯的抒情。

师：如果让你们来写这样一段文字，你觉得前后哪部分难写？

生（齐）：后一部分。

师：今天我们就来详细剖析一下，汪曾祺式的抒情语句是如何写成的。以文段一为例。

生（齐读）：“她们的声音使得昆明雨季的空气更加柔和了。”

师：“柔和”这个词本来不能和“空气”这个词搭配，因为作者先内心被触动（即人的情感作用），使得本来形容声音的“柔和”，现在用来形容“空气”，运用这样奇妙的搭配，诗意就产生了！（展示公式）：

四、写作运用

师：现在，给大家展示一个重庆日常生活中最常见的事物—— 火锅图片。光有日常生活会有诗意吗？——不会。我们就运用刚刚总结出来的公式，把日常生活中最常见的火锅写出诗意的文字！

前半部分，已经展出，“火锅里开满了花椒，融化的牛油，沸腾的红油，不分青红皂白，麻醉了舌头”。这里形容牛油的词是“ 融化”，形容红油的词是“沸腾”，形容舌头用了“麻醉”。我们把这三个词放在公式中“词”的位置，接下来请你发挥想象，补出后半句诗意的句子。

（生开始写作）

师：写完后，小组内互相分享自己的作品，并讨论选出最有韵味的一句，写在黑板上。

生：使我的心沸腾起来，忍不住动了筷子！

生：火锅热气融化了空气中的悲伤。

生：麻醉了舌头，也麻醉了每颗热情似火的心。

师：太棒了！我们运用所学新的手法，也可以像大作家汪曾祺一样，将日常生活写出诗意来！                            

 （广东省深圳市宝安第一外国语学校   518101）

诊断意见

霍老师的这节课是某一次专题学习后的展示交流课，备课很用力，语文味很足，有探索精神，也有不少体现语文课程改革新气象的好元素，有一定代表性。

首先，从“实际教什么”这个层面上看，这节课教学内容的核心点都是“语文”的。总体上看，这节课的教学点主要集中于汪曾祺散文口语化、文言味的语言特点以及取材自日常生活的诗意化表达。关于口语化特点，主要通过品读“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鲜，香，很好吃”一句四个形容词中的逗号来引导学生体会作者对昆明美食牛肝菌的喜爱之情；关于文言味，主要分析了“牛肝菌如牛肝”的“如”“积雨少住”这些词句的特点。霍老师用力较多的还是课文中汪曾祺的诗意化表达，不仅引导学生下功夫详细解读苗族女孩卖杨梅和房东大娘送房客缅桂花两段，体会其中的诗意；而且读写结合，要求学生（课在西南大学附属中学上，学生都是重庆娃）模仿课文就日常生活中最常见的火锅写出诗意的文字。课文中所体现的汪曾祺散文口语化、文言味的语言特点以及取材自日常生活的诗意化表达，这些点确实都是“语文”的，也确实是这篇课文很值得教的内容。

其次，从“实际用什么去教”这个层面看，这节课学生学习的内容也是“语文”的。如上文分析中提到的，霍老师在教给学生关于汪曾祺散文语言特点和诗意化表达时是紧贴着文本内容，紧贴着具体的字词句段，紧贴着作者情感表达的。比如对比课文原句“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鲜，香，很好吃”和改句“牛肝菌色如牛肝，滑嫩鲜香，很好吃”的表达效果，让学生体会四个形容词中间的逗号把停顿时间拉长背后，所体现的作者对昆明美食无比喜爱的情感。比如深入解读苗族女孩卖杨梅和房东大娘送房客缅桂花两段，引导学生从具体的句子中发现诗意化表达的“奥秘”：原来形容A事物的一些词，用来形容B事物，可以使之产生独特的情感意义和表达效果。

因此，认为霍老师把这节课上成了一节比较典型的语文课，这自然是不错的。但从课堂的直接观察和教学实录的研读中，我们也发现，这节课教学处理过程中也确实存在很多浅表化、单一化的问题，对课文背后的人物事情，缺乏必要的关注和课堂呈现，学生注意到语言文字特点的概括，但可能缺乏细读课文所带来的对具体语言文字的触摸和感悟；学生注意了个别句段语言文字的内容，但可能没有沉下心细细体会作者的情感；学生注意到作者的情感基调，但可能没有来得及咂摸文中作者情感含蓄性和丰富性表达。

比如课堂上霍老师提到：当代学者孙郁说，人们只知道汪曾祺厉害，却不知道他何以厉害。汪曾祺文笔中有许多“暗功夫”。我们就从他的文字中去寻找和感受一下他的“暗功夫”。这里要追问的是，学生知道作者：汪曾祺何许人也？他有哪些代表作品吗？汪曾祺很厉害吗？在文学创作上有什么追求或艺术特色吗？汪曾祺为什么想着要写《昆明的雨》呢？他和昆明这个地方这座城市有什么关系？……没有这些问题的解决做铺垫，学生很难找到或感受到汪曾祺文字上的“暗功夫”。

又如，进入课文学习后，霍老师给学生提了三个问题：“1.昆明的雨是什么样的？2.课文中除了写昆明的雨，还写了哪些事物？这些事物与昆明的雨有关系吗？3.你觉得作者是带着什么情感来写这篇文章的？”我们看对问题2的回答及反馈。学生认为，课文除了写雨，之所以还写了仙人掌、菌子、果子（杨梅）、花（缅桂花），还回忆了一件事，因为这些都发生在昆明的雨季。教师肯定学生：写雨季，还写雨季的仙人掌、雨季的菌子、雨季的果子、雨季的花，还有雨中往事，整个文章的结构就浑然一体。这个回答及反馈固然不能算错，但这个写法背后的“理”似乎并不明确，教师是不是得做点补充？《昆明的雨》体现了对中国文章传统的继承：“山的精神写不出，以烟霞写之；春的精神写不出，以草树写之。”汪曾祺在画上题字：“昆明人家常于门头挂仙人掌一片以辟邪，仙人掌悬空倒挂，尚能存活开花。于此可见仙人掌的生命之顽强，亦可见昆明雨季空气之湿润。雨季则有青头菌、牛肝菌，味极鲜腴。”—— 这与“赏花归去马蹄香”一个精神。汪曾祺被誉为“中国最后一个纯粹的文人，最后一个士大夫”，他对中国文化传统有深入灵魂的热爱。如果这些方面不给学生做点介绍，这篇散文的精妙处估计学生也很难体会到。

“语文课程是学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”应该说，霍老师的这一节课，较为充分体现了作者语言文字的特点及其运用艺术，已经做到把语文课上成语文课，把阅读课上成阅读课。但这似乎还不够。《昆明的雨》是一篇散文，是汪曾祺的散文，应该把它上成散文阅读课，更为理想的目标是把它上成汪曾祺散文的阅读课。而要做到这一点，读散文，教散文，非得知人论世不可。

专家处方

“知人论世”作为传统的文艺批评原则，它可以分为“知人”与“论世”两个组成部分。“知人”，就是研究、了解和理解作品的作者，既包括他的生活经历、政治遭遇、思想倾向，也包括他的创作个性、文学修养和审美情趣等。“世”，指时代，包括经济状况、政治制度、文化思潮、社会面貌、学术风气、风俗习惯等；“论世”，实际上是要研究作品与它产生的时代的关系。

无独有偶。19世纪法国史学家、文学家丹纳的《艺术哲学》提出了关于艺术作品的三元素理论，内涵与此相同。从丹纳的“三元素说”中，我们进一步看到民族特性对艺术家和作家的人生态度、理想、性格、情感等方面的持久性的影响，也看到环境、社会意识、时代精神对文化艺术发展的决定性作用。

受中西方文论的影响，尤其上世纪50年代以来学习苏联的教学模式，“知人论世”一度成为中小学语文阅读教学的基本方法。不管上什么课文，教师一上来就来个作者介绍和背景介绍，似乎不如此就不是阅读课，不是语文课。这引起了学界的强烈批评，有人认为“知人论世”是“坚硬的、传统的、糟糕的”语文教学法，是“茅坑里的石头—— 又臭又硬”［1］。这种批评不能说毫无道理。不管从文本理论还是读者理论，我们都可以看到这种批评背后丰富的理据。

正如一刀切地在阅读课上强调“知人论世”会有问题一样，一刀切地反对“知人论世”也显得过于武断。这里只谈两方面的理由：

1.从文学批评最新发展趋势来看，“知人论世”有其独特功能。近年来，文学批评改变了偏执一隅的局面，不管是强调知人论世的“作者中心论”，还是文本理论所倡导的“文本中心论”和接受美学“感受谬见”形成的“读者中心论”，都意识到了其局限性。不但接受美学从“读者中心”范式中走了出来，关注到了作者和文本，走向了文学交流；作为“文本中心”范式代表的结构主义也走向了后结构主义，解构了“文本中心”和“作者中心”范式；而现象学、解释学也纷纷走出单一的思维模式。在这样的大背景下，“主体间性”“文本间性”“视域融合”“期待视野”“文学交流理论”“交往行为”理论提了出来。而那些看似有些极端的说法：“作者死了”“作品孤儿”“反逻各斯中心主义”，其目的也都是要解构一元论中心的思维范式，也走向多元思维和交流。

M.H.艾布拉姆斯提出文学活动有四大要素，即世界、作品、作家、读者。其中，作品是核心，没有作品这个中心和纽带，所有的文学活动就不存在；没有作品也就不可能有作家，就不可能有读者，也不可能有作品所反映的“世界”存在。艾布拉姆斯认为，文学活动是以文学作品为核心构成的一个整体。也就是说，正确的文本解读方式是以文本为中心，在四种要素中“合理游走”［2］，要兼顾文学活动的四个要素，不能忽略和偏废。“知人论世”主要是对作者和世界的研究，因此，它在确定作者、世界和作品之间关系上，在建立作者、时代环境等与文本之间的联系上具有不可或缺的功能。

2.散文这种文类的独特性。长期以来，我国文艺界缺乏散文理论话语建构，对散文的特征一直把握不清，影响到语文教育界，充斥的是“形散而神不散”之类的似是而非的毫无实际作用的“散文知识”。直到20世纪90年代，才逐渐出现像李晓虹《中国当代散文审美建构》、王兆胜《真诚与自由—— 20世纪中国散文精神》、陈剑晖《中国现当代散文的诗学建构》、李林荣《嬗变的文体—— 社会历史景深中的中国现当代散文》等关于散文的理论研究专著。语文教育界也出现了像孙绍振、钱理群、王富仁等一批名家关于散文文本解读的论著，为一线散文教学提供了不少理论资源。尽管目前关于散文的定义，学界至今没有定论，但是“写实性”和“自述性”作为散文最重要的两个特征已基本被认可。写实性是指散文不崇尚虚构，所言说的对象是真实存在的或者存在过的；自述性是指散文的言说方式，一般是指作者的自述，在自述中表现作者的独特情思。基于这两个特征，散文阅读要关注的主要是三个点：独特的言说方式、作者的独特情思和“这一位”作者的独特情思。要做到这一点，散文的阅读教学就需要读者“知其人”(了解作者),“论其世”(研究作者所处的时代背景)。

正因为如此，教学小说《我的叔叔于勒》，我们可以避开莫泊桑走进小说的世界；教学戏剧《威尼斯商人》，我们也可以抛开莎士比亚来感受人物形象。但散文就不可以，它的写实性决定了我们不可以完全抛开作者的情感。比如读杨绛散文《老王》，如果我们对于“文革”和“文革”中杨绛的遭遇只字不提，或者轻描淡写地带过，学生就无法理解当时人与人之间的关系，就无法理解老王的人格之可贵；如果我们对于杨绛作为知识分子身份以及她的反思不做介绍，学生就无法读出作者对老王的“愧怍”以及“愧怍”的真正内涵。

在散文教学中，只有在知人论世和文本理解之间实现关联，才能引导学生对文本有比较深入的理解。从一定程度上说，知人论世的深度决定了散文教学的高度。

具体到汪曾祺的《昆明的雨》，要引导学生对其独特的言说方式、作者的独特情思和“这一位”作者的独特情思深入理解，有一些背景性资料和作者的文学追求看来是非介绍不可的：

1.关于汪曾祺的“昆明情结”。汪曾祺1939年9月至1946年9月在昆明求学、工作生活了7年。这七年在西南联大求学和后来的工作给他的人生带来深远的影响。他在《觅我游踪五十年》中曾说：“我在昆明呆了七年。除了高邮、北京，在这里的时间最长，按居留次序说，昆明是我的第二故乡。少年羁旅，想走也走不开，并不真的是留恋湖山，写诗（应是偷诗）时不得不那样说而已。但是昆明的湖山是很可留恋的。”［3］

正是这种“昆明情结”，他以昆明生活为叙述对象的文字，多达43篇，其中小说8篇，散文35篇。按主题来分，有师友旧忆—— 西南联大时期的师生群像，有街巷人情—— 40年代昆明的市民生活，有珍馐美味—— 云南传统美食记，有湖光山色—— 云南风景名胜游记。其中关于云南风景名胜的，共有7篇文章。云南自然条件优越，多山川美景。青年时代的汪曾祺便沉醉其中，离开后写了散文《云南茶花》 《昆明的花》 《昆明的雨》《翠湖心影》用以怀念昆明。待到晚年，汪曾祺又二次访问昆明。1987年游历云南时写下《滇游新记》系列三篇、《建文帝的下落》，1991年时再访昆明时写下《觅我游踪五十年》。

霍老师这节课，在预习环节可以把这些资料提供给学生，让学生对本课文的学习有个开阔的视野；学完课文《昆明的雨》，课后借机引导学生拓展读读《云南茶花》《昆明的花》《翠湖心影》等，可帮助他们进一步体悟作者的“昆明情结”和独特的情思。

2.关于汪曾祺语言艺术的追求。汪曾祺在《自报家门》一文中提到自己的写作观念：“我较早意识到要把现代创作和传统文化结合起来的。和传统文化脱节，我以为是开国之后，五十年代文学的一个缺陷”,“我希望能做到融奇崛于平淡，纳外来于传统，不今不古，不中不西”。［4］他还说：“我很重视语言，也许过分重视了。我以为语言具有内容性。语言是小说的本体（何尝不是散文的本体？—— 引者注），不是外部的，不只是形式、技巧。探索一个作者气质、他的思想（他的生活态度，不是理念），必须由语言入手，并始终浸在作者的语言里。语言具有文化性。作品的语言映照出作者的全部文化修养。语言的美不在一个一个句子，而在句与句之间的关系。……一篇作品的语言，是一个有机的整体。”［5］这些资料介绍有助于引导学生细细咂摸作家的那种随意率性的独特语言。

霍老师这节课的主要环节是引导学生品味汪曾祺散文口语化、文言味的语言特点，体会那些语言运用上的“暗功夫”。上述这些能体现汪曾祺语言艺术追求的论述可作为策略性支架，穿插在这个环节的学习中。

3.关于汪曾祺所在的“京派”的艺术特征。“京派”，与“海派”相对应，并没有正式的组织，只是一种名称的沿用,主要是指新文学中心南移到上海后，30年代继续活跃在京、津等地的作家群所形成的一个特定的文学流派，是强调人情、强调审美、强调民族文化精神重造的纯文学流派。其中的代表人物有废名、凌叔华、沈从文、林徽因、芦焚、萧乾、汪曾祺等。

京派作家艺术特点比较相近，大致有：第一，着力描写淳朴、原始的人性美和人情美；第二，把东方情调的诗情画意融合在乡风民俗的从容隽逸的描述中，形成了一种洋溢着古典式的和谐和浪漫性的超越的人间写实情致；第三，语言上，形成了简约、古朴、活泼、明净的语言特色。既能吸收欧美文学语言的长处，又能吸收古典文学语言的营养，出色地运用自己的民族语言。

语文课堂立足于这位作者的“这一篇”的学习自然是不错的，但仅仅学习这位作者的“这一篇”却显然是不够的。由一篇到一类，甚至到一个流派，这种拓展有助于打开视野，也有助于学生建立知识之间的联系，看到汪曾祺语言艺术的传承脉络。

当然，上述这些“知人论世”而来的有关作者及背景资料呈现多少，什么时候呈现，可以根据课堂情况灵活处理，不必拘泥，也不可一概而论。总之，散文阅读教学，要以文本研读为中心，以“知人论世”为必要支架，其核心目标是通过品味言语的独特性，读懂读透“这一位”作者独特的情思。

［1］徐江.知人论世：语文教学的哲学错位［J］.人民教育，2009（10）  .

［2］张奎志.文本·作者·读者：文学批评在三者合理游走［J］.学习与探索，2008（4） .

［3］［4］［5］汪曾祺.汪曾祺自述［M］.郑州：大象出版社 , 2002:171-172，9，10-11.

(上海市浦东教育发展研究院   200127）