自20世纪90年代以来,由于国外德育模式理论的引进及我国德育的改革实验，德育模式问题也受到关注，尤其是以推进创新精神和实践能力为核心的素质教育，向德育工作提出了更高、更严格的要求，现代德育模式理念在与传统德育力量的博弈过程中，也逐渐显现出其优越性和创新性，尤其是知性论德育弊端的显现，使人们不断对其进行批判反思，在此过程中，“以人为本”的教育理念逐渐深入人心，众多学者认为德育的目的在于使人成为人，使人过有意义的生活，德育是一种人对人的教育，德育的根本宗旨在于使人成为人，其具体目标是成就人的德性。以“以人为本”为出发点，德育经历了从关注认知到关怀伦理，从脱离生活到贴近生活，从灌输到对话等的变革，形成了多种德育模式理念，试图代替知性论德育，如“生活德育”、“生态德育”、“体验德育”、“生命德育”、“对话德育”等。

一、生活德育

不管是在文献数量还是文献权威性上，以胡塞尔“生活世界”学说为基础的生活论德育在众多德育模式中，都占据重要地位。生活德育就是利用学生生活中的生活要素，通过人机互动、主动参与、体验感悟等方式促进学生成为有道德的人。生活德育主张道德教育要从“知识”转向“生活”，而转向“生活”的目的就是转向“人”自身。

支持生活德育的学者的基本观点是德育应回归生活。如张忠华认为，德育要回归学生的生活世界，没有生活的德育是死德育；李建国认为，克服道德教育中的困境的出路在于回归生活世界，道德教育是人对蕴含于生活世界中的德性的理智把握；冯建军认为道德存在于生活之中，基于生活，最终也是为了更好的生活；高伟认为，道德就是行为，就是生活。虽然学者们一致认为德育应回归生活，但是对德育回归生活的具体内涵的认识还有所区别。如洪明和龙宝新认为德育回归生活其实就是将人与事更加贴近的过程；高德胜认为生活德育或道德教育回归生活是德育领域的“人道主义”；杜时忠认为“回归生活”是课程改革中各门课程共同追求的目标，而不仅仅是道德教育所追求的目标，并指出，“学会过有意义的生活”是德育课程的终极追求。

道德教育源于生活又高于生活，德育回归也并非简单的回归。虽然学者们在“德育应回归生活”这一观点上达成共识，但是针对“德育应回归怎样的生活”这一问题又众口不一。卢艳红提出道德教育所要回归的生活世界是“全镜头”状态下的生活，而不是做了某些删减之后“框起来”的生活，是一个生活事实与生活意义相联结的世界，关注生活中的道德事件是走进生活世界的切入点；叶飞和楚燕认为生活世界包含了日常生活世界，但并不等同于日常生活世界，并在道德回归生活的基础上，提出了道德教育向自觉的文化生活的回归，同样也应当成为学校道德教育回归生活的一个重要方面；韩红升认为，德育回归生活世界，实质上是要回到群体的共同劳动和共同体验之中；檀传宝肯定了“道德教育回归生活”命题的意义，但鉴于人们对于“生活”概念的庸俗化理解，他对生活概念进行了解释，从历史、分工、成长和实践四方面阐述了道德教育与回归生活的关系，特别强调了道德教育回归生活并不是要回到简单的生活，也不是回归市场，也不等同于回归简单的操作和简单的经验。道德教育课程的生活化不是道德教育的幼稚化。

还有学者对怎样进行生活德育以及生活德育模式如何建构进行了研究，提出了不同观点。檀传宝和班建武提出了德育回归生活世界的两个维度——实然与应然，应该实现实然与应然回归的统一，在实然层面上的回归，有利于克服学校与社会相脱离的弊端，增强德育的生活化，但应避免实然生活对理想社会的僭越，防止生活取代教育的危险的发生；鲁洁认为道德存在于生活，生活是道德存在的基本形态。道德就是引导人去过值得过的生活。并在此基础上提出，道德教育的根本在于引导生活的建构。冯建军在鲁洁教授的这一观点上进一步引申为道德教育的根本作为在于引导人的幸福生活的建构。他认为生活论视域中的道德教育，当以引导人的幸福生活建构为根本，建构一种基于物质生活又超越物质生活的精神生活、意义生活和道德生活；针对把生活德育等同于学校生活德育的现象，郑富兴认为，把生活德育“限定”在学校，是对生活德育的束缚，学校生活应该在学生不同生活空间中的生活德育中起协调作用，学校应该持“批判理解的立场”。

虽然生活德育对克服知性德育具有现实价值，但不少学者也对生活德育提出了质疑。如杜时忠认为，生活德育未能建立生活与德育的双向本质联系，生活逻辑的内涵不清，社会批判性不足。李菲认为，道德教育应该是以意义关怀为精神意蕴的活动，而当前回归生活世界的道德教育存在遮蔽意义问题的隐患。张忠华等认为，生活德育中存在概念不清，生活界定不明、实施策略缺乏可操作性等问题。在不同学术观点的相互激荡的过程中，引发了以冯文全和高德胜为代表的学术论战。冯文全认为，生活德育在思维方式上不仅犯有形而上学的错误，而且也经不起教育历史与现实的实施检验和教育理论的拷问。针对这个观点，高德胜撰文为生活德育辩护，分别从哲学、教育学、德育学和政治的角度分析，认为生活德育不是极端的提法，并没有否定学校德育的作用，也没有违背青少年品德形成与发展的规律，更未试图摆脱政治的影响。而冯文全此后又撰文认为其“在生活中展开的德育其过程与生活过程相一致”的生活德育论夸大了生活德育的教育功能，将青少年品德形成发展规律与学校德育规律混为一谈，甚至混淆了德育学科的基本概念。

二、生态德育

生态德育是一种较为广阔的道德视野，教育和引导人们学会热爱自然、热爱生活、享用自然、享用生活。关于生态德育的研究，最早提出生态德育的是刘惊铎先生，他在《生态德育：一种崭新的德育观》中，鲜明提出生态德育、生态道德的范畴并给出理论定义，自觉关注和阐发人与大自然的伦理关系，并将这一哲学观应用在德育实践领域。鲁洁教授写的《试述德育的自然性功能》一文中，也关注和分析德育的自然性功能。近年来，随着“保护生态环境”、“可持续发展”等一系列概念深入人心，相关的理论论文也出现了不少，但明确提出生态德育的相对较少。张连军从生态道德教育的紧迫性和重要性出发，认为生态道德教育作为学校道德教育的重要组成部分，应从生态伦理观念、正确的消费观念和行为、国情教育以及反对战争维护人类和平等方面教育学生，使青年一代自觉担当起保护生态环境的重任；郭思乐从教学生态在德育中的地位的角度出发，认为教学生本化是形成良好教学生态和建立德育真正基础的关键，形成了生本的教育，也就形成了生态德育；周谷平对生态德育与环境教育的关系作了研究，认为二者是基于生态伦理学、可持续发展研究的两个分支，而基于道德教育与环境教育的现实困境，二者走向融合又是必然的，二者是整合与互补的关系。生态德育和环境教育研究发展到一定阶段后，研究者们不断进行学术自觉反思和超越，提出了新的表达——生态体验。刘惊铎认为生态体验是一种从自然生态、类生态和内生态三重生态圆融互摄的意义上反思和重建道德教育过程的新模式，通过体验式干预设计，创设富有意义生成和经验开悟的生态体验之境，从根本上解构枯燥说教模式，显现德育文化的原生态人本吸引力和感染力。

三、体验德育

当代中国学者刘惊铎率先提出：知性论德育脱离生活世界和自然之境，有学者将其视为道德教育的第一次解放，在回归生活世界和自然之境的前提下，不少学者认为道德教育面临着第二次解放，并提出了体验德育理念。

刘惊铎把体验定义为一种图景思维活动，体验有生理体验和心理体验、精神体验等方式，不同的目标需要不同的内容和方式，其中以圣性为最高道德目标追求的德育方式主要是心理体验、精神体验方式。在体验式德育中，教育者改称为“导引者”，受教育者改称为“体验者”，从而凸显道德教育的主体性、情境性和生成性。此外，还有学者提出了师生共同体验的理念，教师的体验必须与学生的体验相一致，唤起学生的共鸣，引起学生主动探索的欲望，然后通过双方互动的交流掌握知识。

在体验的基础上，学者们又从不同角度进行了诠释。如刘惊铎从哲学价值观层面又进一步提出生态体验，主张把知识学习与体验者的生命意义关联起来，从感悟生命个体的生存实践出发，凸显教育的践履性、享用性和反思性表达；有学者提出生命体验，认为体验是生命存在的直接形式，重视学生的生命体验才能发挥学生的主动性和主体性，主张引导学生在生活世界中体验生命，从而使道德教育真正成为与生命共生共融的过程；有学者提出情感体验，认为人的道德存在取决于情感体验，而情感体验比意志和理性更为本源，在爱国主义和集体主义教育中，尤其要关注孩子在共同体生活中的情感体验，主张学校德育应该把人在道德生活中的情感体验作为全体道德发展的重要内容，把培养学生的情感、态度价值观作为课程改革的一个重要目标；还有学者从道德体验的角度加以诠释，道德体验教育既包括学生在课堂中所获得的体验教育，也包括受教育者在实践过程中所得到的切身感受，主张让受教育者在自主的生活实践中，从自己的道德体验中实现自我超越，在多元价值选择中自我定向。

四、主体性德育

过去很长一段时间里，许多德育工作者忽视学生的主体性，他们或者把学生当作道德知识的接受器，或者把学生看作是可以驯养训练的小动物，由此形成了“说教式”和“管教式”两种僵化的德育模式。20世纪90年代，我国学者对道德的认识由规范心理学走向了目的伦理学和主体伦理学，两者都强调把道德作为人的主体活动。对应这种主体道德，道德教育也放弃了“ought to be”的规训和劝导，走向了主体道德教育。笔者认为，学者们对主体性德育的关注主要体现在三个方面：学生的主体地位、师生双方主体性作用的发挥、主体性德育的目的。

主体性德育关注个体生命，尊重学生的主体地位，主张发挥学生的主体作用。如冯建军认为，主体道德教育关注个体的生命，从而与生活具有了内在的联系；杨柳认为主体参与和自主活动是道德发展的前提，由此，也就必然要求在德育过程中必须尊重学生主体，没有学生主体的自觉自愿的参与，就不可能有真正道德的发展；曹树真认为，把学生作为道德主体来培养，是学校道德教育实践建构的基本原则，含义有二：一是道德主体不是某个完美的人的形象的描述，学生的道德发展是终其一生的过程；二是学生在道德教育的过程中作为道德主体而存在；高学通和袁日晨从提高德育实效的角度出发，提出应树立“以学生为本”的教育思想，尊重学生主体地位，挖掘学生主体潜能，发挥学生主体作用，变“生硬说教”为“情理交融”；刘长城和刘吉林通过对现代德育的内在价值的探讨，提出现代德育要凸显道德主体的需要，满足主体发展自己的道德能力。那种否定学生的主体地位和主体性发展的教育，其道德理念缺乏个体意识的内在支持，缺乏自主与自律，只能在强制的灌输中诱导受教育者；戚万学和唐汉卫提出，学校道德教育要真正把人、把学生的发展置于教育中核心的、本体性的地位。具体言之，就是要在道德教育中，以促进学生道德之发展、道德生活之完满为目的，以培养学生对道德的批判、选择能力，使学生更好的认识、体验、实践道德生活为己任，以人对人的方式——对话、关切等作为道德教育的基本方式。

主体性德育不仅尊重学生的主体地位，还强调以师生互动为基础，以主体性原则为基本原则，要求发挥师生双方的主体性，由此建构的师生关系具有平等性、目的性等特征。如庞学光从道德教育的目的出发，认为道德教育的最高目的是塑造主体性道德人格，塑造主体性道德人格的道德教育即谓主体性道德教育。他认为不能培养学生主体性的道德教育就是失败的道德教育；曹春华从主体性德育运用的视角，提出所谓主体性德育就是在主体教育思想指导下，以主体的自主性活动为基本特征，以提高受教育者的主体性道德素质为根本目的的一种道德教育思想和道德教育实践。通过主体性德育可以把学生培养成一个在生理和心理、智力与非智力、情感与意志诸方面协调发展的人；梁卫和王志洲从德育价值的价值导向和价值取向的角度出发提出三种价值主体，一是体现国家对德育所要求的社会价值主体；二是德育工作者价值主体；三是德育对象价值主体，也就是学生的德育价值主体。他认为确定学生的德育价值主体地位可以在理念上改变过去在学校德育中育德者具有的绝对霸权问题，而德育者和社会对德育对象价值主体的价值取向也只能限定在“导”而不是“替”，使德育双方具有共同的价值需要的平等地位。

此外，还有学者对主体性德育的目的进行了研究，并从不同角度进行了阐释。朱晓蔓和其东从当前学校道德教育的调整方向出发，认为学校道德教育调整的重心不在于实现工艺学上的某种技术转型，而是要唤醒道德成长主体的内在自觉，应当关注、尊重和鼓励学习者作为主体的道德生活实践；易连云从学校德育改革的角度出发，主张道德教育要塑造真正的新道德主体，强调学生对道德建立在主体性基础之上的理解与领会，新道德主体的本质在于通过自己的创造性活动，使道德所具有的生命意义在现世生活中得以真实、生动地体现，并在尊重他人的选择中领会到自身生命与生活的意义和价值；冯建军从当代中国人的生存特殊性来看道德教育方式的选择，认为应坚持主体道德教育的方向，道德教育的目的就是建构人的道德主体性，其中包括自主自律性、内在超越性、自由意志性等；翟楠从对追求道德至善和退守道德底线的反思中得出，道德教育应以作为主体的学生的个体特征为出发点，充分考虑他们的道德能力和情感，在不同时期或阶段给予相应的道德教育内容，但是从学生的实际出发、符合学生作为主体的权利等这些德育观念并不等于按道德底线行事，符合权利也并不意味着摒弃应有的道德原则；彭秀兰以德育的使命为出发点，提出德育是高层次的文化教育，注重的是文化生态中主体的觉醒与主体的发展过程。主体性与人的需要、价值尊严等相关联，德育的使命在于从青少年自身存在的特点和规律出发，尊重青少年的自我选择，把青少年的思想道德建设建立在培养和弘扬青少年主体性的基础上。

五、对话德育和商谈德育

基于对当代社会生存理念的关注和对相关理论（巴赫金的对话主义、伽达默尔和罗蒂的教化哲学、哈贝马斯的交往行动理论等）旨趣的借鉴和吸收，不少学者提出对话德育的理念，德育对话是师生之间心理交流的过程。

学者们的研究主要基于对话德育是什么和如何实现对话德育两个方向。关于对话德育是什么，学者们虽然观点不一，但大方向一致，皆认为是对话德育是基于平等基础上的关于道德的对话与交流。道德教育需要代际合作，是几代人共同成长的历程，因此应重视双向沟通、对话和代际交往。对话性道德教育模式旨在凸显人的主体性、价值性，强调个体的理性自觉，强调个体德性的自主生成。对话是建立在社会成员平等基础上的商谈，基于合作的共识，而不是基于少数人的天才设计和强迫灌输。辛治洋通过对道德内容的相对性与绝对性的探讨，从共时性和历时性两方面论证了道德教育中“对话”的内涵由道德的绝对性和相对性内容所决定，指出对话不仅是道德教育的基本方法，也是道德教育的基本原则；是理性的基本存在方式和维护方式，也是现代社会道德存在和延续的基本形式；高伟从“什么样的知识环境是有利于儿童道德成长的环境”的问题出发，提出最有利于受教育者道德养成的知识传播是对话性和平等性的。学校德育在道德知识传播方面必须注意听取受教育者的心声，而不是弃受教育者的内在性于不顾；高德胜从道德教育的视角分别对对话与灌输进行探讨，指出对话是人性使然，滋养丰富着人性，是敞开性的，反对权威，与创造性密切相关。对话本身就是一种美德，并涵养着爱与信任、平等与民主、勇气与共享等美德；冯建军立足于当代价值多元的背景，提出既要看到多元价值的“差异”，也要看到多元价值的“共生”。价值的多元共生要求学校道德教育要树立一种开放的道德理念，确立协商对话的教育方式，发挥教师在道德协商对话中的引导作用；鲁洁通过对小学德育课程在观念上从单向传输到相互作用的变革的研究，指出对话也发生在学习者与文本之间。他认为教材是一种文本，文本的一项重要的功能就是与读者进行对话，在对话过程中，文本中的儿童不断向教室中的儿童提出一个有一个问题，通过这种对话，学生的思想观点和认识与教科书的思想观点和认识不断融合。

对话德育如何建构也是学者们关注的焦点。周作宇以“美德是否可教”为切入点，得出美德可教的结论，至于美德如何可教则是一种互动的教，是一种积极能动的、以交往和对话为纽带的互动过程；龙献忠等从人文关怀的视野出发，提出对话德育的建构可以从五个路向进行：对话理念人本化、对话关系伙伴化、对话场域生活化、对话文本人文化和对话方法人性化。对话并不意味着取消教师和学校教育，而是能更好地发挥教师的作用，通过对话，师生间相互影响，在相互进入的过程中逐渐淡化各自的角色意识，从而激起道德上的真实体验和感触。教学的主要任务，不是传授，而是让知识在平等对话中活起来，让师生在平等对话中动起来，通过对道德问题的对话和讨论，使学生真正成为主体从而达到对受教育者的人格建构。对话、关切的方式首先表明师生关系是平等的而不是专职的，教师不是道德上的独裁者何统治者，而是与学生平等的对话者。对话和关切既不是教师的单向灌输，也不是对学生的放任，而是师生共同参与、相互作用的师生德性共同成长的过程。对话德育的实现需要教师从外在于学生的专制者，变为内在于情景的导引者，从发号施令的说教者变为道德生活的参与者。简言之，对话德育包含道德教育方式的三个方面的转向：一是从灌输到引导的转向；二是从凸显教育者威权到关注个体价值与尊严的转向；三是从受教个体的被动应对到积极参与的转向，积极营造自由的交流情景，鼓励学生的自我表达，宽容的价值理念，开放的话语模式，乃是走向对话性道德教育模式的关键。

与对话德育具有异曲同工之妙的是商谈德育。商谈型德育依据哈贝马斯的商谈伦理发展而来，商谈伦理把普遍的道德规则建立在主体间商谈对话的基础上，它尊重每个人的选择，顾及到商谈双方的利益。因此，商谈型德育是一种通过学校道德生活影响学习者个体道德生活建构的一种范式，它要求放弃急功近利式的德育。要求以“复杂人”的人性假设为指南，坚持把人放在学校道德生活中去作整体性的筹划。龙宝新认为，道德生活中的教化不是道德规范由社会向学习者心灵的移植手术，而是在价值商谈中让学生体悟人类的道德精神，培养学习者的道德智慧，从而成为他们的道德生活，成为“道德上受过教育的人”。杨小微也提出多元社会的价值教育必须走向价值商谈，价值商谈不同于强迫的价值灌输和一厢情愿的价值引导，而是双方或多方主体在反复不断的商谈和体验中、在一个特定的具体的交往情境中形成的道德认同和自主建构。笔者认为，不管是对话德育还是商谈德育，都强调师生双方的主动交往和商谈，而反对被动灌输和说教。

六、生命论德育

生命德育以对新生物学的理解为理论依据而构建，揭示了对新生物学意义上“人”的理解，提出了“成为优质自己”的生命道德教育的价值取向；“关爱生命”的生命道德教育主题；“生命叙事”的生命道德教育的主要方法。学者们从不同的角度诠释了对生命德育的不同理解。

有学者从生命德育的内涵出发，探讨生命德育理念，如章文丽根据学校生活中普遍存在的生命价值失落和学校道德教育效能减低的现象，提出将生命道德教育列为中学德育的新领域，认为生命德育的内涵就是传授生命知识、优化生命关系、提升生命价值；刘惊铎主张道德教育要回到学生个体生命之中，以关爱生命为主题，以遵循生命之道为原则，以生命叙事为主要存在方式，以促进学生生命健康成长，进而促进社会健康发展为目的。

有学者以生命与德育的关系为视角，理解生命德育价值。如胡金木认为，若失去了对多彩生命的尊重与关注，道德教育只能流于单调、乏味甚至陷入生命同质化的危险；顾瑾认为，德育是对生命的再创造活动；李正涛认为，德育应始终伴随着对生命的塑造，始终处在个体生命和类生命不断生成的道路上；张岱年认为，道德本于生命，而在一定意义上又高于生命；梅萍认为，德育关注人，关注个体，即意味着关注个体作为生命体的存在，关注其外显的活生生的声名展示，也关注其内隐、活泼、丰富的生命情感。

还有学者从生命德育的目的角度出发，探讨生命德育的建构。如高德胜提出，道德教育指向人的生命，达到与人的生命的和谐是道德教育至高的境界。道德赋予生命以意义。道德教育要走向内在的和谐，即与生命的和谐，就必须调整自己的价值取向：由排斥生命走向对生命的呵护与激发；叶飞提出学校德育应回归人的生命本真，实现学校德育与生命实践的融合；易连云主张以“生命·实践”为目标构建新的道德教育体系，重构道德教育的生命基础。就生命实践与道德和教育的关系来看，“生命·实践”道德教育体系的构建应注意几个方面：第一，人的生命实践活动是一切道德产生的源泉和基础；第二，“生命·实践”道德教育是一个开放的教育过程；第三，“生命·实践”的道德教育是一个师生双向道德影响与发展的过程；梅萍将幸福感的提升视为生命德育的使命，主张通过对正确幸福观和体验幸福的生命情感的培养，过一种真正有意义的幸福生活；刘慧和朱晓蔓提出了以生命叙事的方式促进道德教育资源由单一性到多样性，由独占性到共享性，由确定性到生成性，由封闭性到开放性的转变。

七、欣赏型德育

除以上德育模式外，有学者还提出了其他有代表性的模式，如诗话德育、“学会关心”德育模式等，多元德育模式理论经由长期的德育实践而得以凝练，又指导着德育实践，其有效性、可行性、实践性也理所当然见之于德育实施状况的进一步研究。