今天，开始为大家介绍蒙氏教具，从感官工作开始——

 

带插座圆柱体

 

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圆柱体四组（A.B.C.D）每组各有10个圆柱体

A组：属一次元变化，粗细不变、高度渐减、由高到低。

B组：属二次元变化，高度不变、粗细渐变、由粗到细。

C组：属三次元变化，粗细和高度同时渐减，由大到小。

D组：属三次元变化逆比例，由粗而低到细而高。

 

带插座圆柱体，是蒙氏教具中很具代表性的一个工作。

 

那么，这个工作的目的是什么呢？

直接目的：

辨别高低、大小、粗细、长短的视觉记忆；

培养发展视觉区别体积的判断能力；

学习分辨三度空间的概念；

三次元的认识。

 

间接目的：

逻辑、思考、对应、顺序的能力；

培养视觉敏锐的观察力；

写前的握笔长期准备工作；

间接的为数学准备；

注意力、集中力、思考力的发展。

 

老师展示工作：
1、由老师先动作缓慢的从粗到细依次取出圆柱体在插座前排列整齐，
2、进行三阶段命名，引导“粗”、“细”的概念

3、以“描模”方式将圆柱体送回插座

“描模”的过程，是对于老师的要求，不对小朋友对硬性要求，当然也不对各位家长做要求.

 

但要提一下的是，老师的“描模”是为孩子提供观察方式的过程，先观察圆柱体的粗细，然后去观察插座口的大小，感觉圆柱体和插座口是对应关系时，将圆柱体放入，如果是正确，圆柱体与插座口应该是平的，所以再描模“平的”概念。

这是一个观察、视觉辨别、一对一对应的过程

 

小朋友可以通过观察老师的”描模“过程，头脑中的镜像神经元同时开始工作，大脑里会主动的去记忆动作的顺序，并且在脑子里对这些动作进行组合。同时，对自己观察到的动作抽取核心内容。小朋友观察的这个过程的重要性，在上次的讲座中有详细的理论说明。所以，我们不需要强求小朋友要完全模仿老师的描模过程，但孩子善于模仿的天性，会主动的去对描模过程进行模仿。

 

在有一些蒙氏课堂上，我们会看到有的老师会要求孩子完整的按照老师的描模动作进行工作，从而造成孩子在蒙氏工作中处于僵硬的状态，这个是不可取的。

 

在3、描模的过程完成后，老师可以请小朋友上前去试着把圆柱体送回对应的插孔里，也可以直接把这个工作送回教具柜，提示小朋友如果对这个工作感兴趣的话，就自己去教具柜选取这个工作。

 

在小朋友自己进行工作中，小朋友会出现判断不清对应的圆柱体和插座的状态，这个时候老师是可以以适当的方式再为这个小朋友演示一遍“描模”的过程，引导小朋友学习观察和判断。

 

所有经过教具培训的蒙氏老师，都会是同样的操作过程。但是，上次讲座中讲到过，教具操作从来都不是蒙氏理念的重点，重点是教具背后所包含的意义。

 

一个蒙氏老师，只有在明白为什么要按照这样的操作过程来进行操作，知其然并且知其所以然，把蒙氏的理念内化了，才能成为真正的蒙氏老师。

 

比如说，上面我说到，这个工作是从B组开始，也就是从“高度不变、粗细渐变、由粗到细”这个变量开始，然后在对这个变量掌握之后，再对A组“粗细不变、高度渐减、由高到低”进行展示，为什么呢？

 

有妈妈问到为什么是从B开始，而不是从A开始呢？这个问题提的很好。我们回到前面看看对于四组变量的介绍：

A组是粗细不变、高度渐减、由高到低，属于一次元变化

B组是高度不变、粗细渐变、由粗到细，属于二次元变化

所以我们可以看到，在这个教具的命名中，是根据次元变化的次序来命名的。

在实际的对于孩子的操作中，B组的粗细，是很直观的二次元变化，直接用视觉就能判断。而A组的高短，虽然是一次元的变量，但对于小孩子来说，却是需要他们亲手触摸比较才会有直观的认识。先展示B组，再展示A组的过程，实质上是在经历过对孩子的多次展示后总结出来，小朋友对于粗细更容易有直观的感受，更容易理解。所以才把B组放到前面。

也就是我们在为小朋友提供引导时，要遵循的“从简单到复杂”的过程。

 

在带插座圆柱体的工作中，每个圆柱体都正好有一个同样尺寸的插孔与之相对应。

一般来说，孩子会很自然地把圆柱体与插孔相匹配。如果某个圆柱体不能放入插孔或因放入一个太大的插孔而摇晃，或者因为先前的错误匹配导致插孔有剩余等等，在匹配过程中的任何错误都会显示出来，这也是蒙氏教具的特点之一：每一个教具都有错误控制功能。

 

大家可以讨论一下，为什么蒙氏教具要提供错误控制这个功能？

 

“儿童通过观察和实验过程发现到“错误”，并因此与材料进行认知对话。

当儿童获得了这样的经验和判断力后，在随后的材料中，这种外部的和明显的错误控制就会减少。”

 

控制错误的概念常常被误解为通过材料的引导和练习使儿童向有条理的完美方向发展。但是作为科学家，蒙特棱利把错误看做是内在的，而是是所有学习的建设性组成部分。

 

错误被看成是认知自我建构的基本工具，在对错误的理解中刺激儿童仔细观察并分析当前的经验。

蒙特棱利在其材料中设计错误控制（或设计线索）是为了给儿童提供可以阅读和理解的反馈，将儿童从对成人的反馈的依赖中解放出来。

蒙特棱利评价说：“通过材料进行的错误控制，可以使儿童运用其推理能力、批判能力以及日益增长的辨别能力。

 

说到这里，想跟大家明确一个概念：

大家能够看到刚刚引用的蒙特棱利的话中，她提到的是“材料”而不是“教具”。 为什么呢？

 

对于“教具”一词，蒙特棱利本人曾公开的表示，她不喜欢这个名词。她说，正确的名称我们应该叫它为“工作材料”，它的主要作用，是提供给幼儿作成长“工作”时所用的“材料”，是兼具增进智力和改善性格的目的，所以她不愿世人称之为“教具”。

但是，“教具”这个名词的用法，由来已久了，我们为了方便沟通，也就一直延用了下来。所以，当大家看到蒙氏的原文中提到的“材料”，就可以知道，实际上就是指的我们所说的“教具”。同时也要明白“教具”真正的意义，不是老师手中的那根教棒，不是辅助老师教课的物品（如果是”辅助老师授课“那就成了以大人为中心），教具是让孩子能在其中“自我教育”、 “自我启发”的媒介物，而非玩具。

 

蒙氏的教具有多少种？至今大概有三百多种。

 

但是其中有很大一部分是后人自己发展出来的，其实这相当符合蒙氏的教育精神，因为她不曾认为蒙氏教育法是一种永恒的结论，她明白生命具有变动性，所以随着时代的变迁，教育的发展必会有些因循，也有所创新。因此我们会说，只要合乎蒙氏教育法的要求和作用，妈妈们可以在家自己为孩子制作教具，比如说在一般的蒙氏教室里日常区内的教具就基本上是由老师自己根据蒙氏教育的要求利用生活中的日常材料制作出来的。

 

玩具和教具有什么不同？

 

教具是有特定教学作用的，比说让孩子分辨粗细/大小，所以在颜色上会设计成单一化，目的在于注意力的集中，而不会为其他因素所干扰，但是，在孩子能完全地熟悉这个基本功能后，它能被允许与其他的教具进行变化延伸使用。教具的延伸变化，是可以让孩子们发展创造力和想象力的。

 

另外，教具具有能让孩子产生次序、顺位等“秩序感”的教育特质，我们需要注意的是，这种特质不只显现在教具物的本身。也包括到外围的一切行为。所以在使用教具的时候，都会要求使用者（包括老师和孩子）必须有序的取下教具，有序的归位，并且要给予教具尊重以及维护。

在这样的要求下，孩子能够很好的形成秩序感，养成好的生活和学习习惯，并能很好的接受“长幼有序”和“先来后到”的社会规范要求。

 

回到带插座圆柱体，这个工作的目的不是简单的把圆柱体拿出来再放进去。而是在于培养孩子的观察力，辨别相同性（都是圆柱体）、相异性（粗细不同/高短不同）、次序性（从左到右/从粗到细/从高到低），从中引导孩子能够通过“观察”来“理解”和 “判断”事物。

 

蒙氏感官的工作可以从两岁半左右的孩子开始进行，而这个阶段的孩子还处于无意识吸收心智阶段，对于环境中的一切因素都会吸收到脑海里。如果在这个阶段为孩子提供如此丰富的“观察”和“判断”的有序环境，无疑是为孩子未来的思维发展和学习习惯打下了一个良好基础。

 

有家长问到这个工作与“书写前准备”有什么关系，大家看过下面的图就可以有所了解。

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老师为孩子们展示的带插座圆柱体的拿取方式与未来的握笔姿势是一致的，孩子们在进行这个工作的操作时，无形中也是一种握笔姿势的练习过程。

 

另外，十个一组的数量设计，以及最小圆柱体1CM的直径设计，都是在无形中为孩子们进行着“十进制”、“长度单位”的数学前准备工作，都是数学心智的建立过程。

 

了解到这些的时候，大家是否感受到了蒙氏教具设计的良苦用心呢？

 

 

（钰儿妈  父母成长学前群2738553    群讲座内容）