构建基于“关怀关系”的学校教育

——学校环境对中小学生学业成绩的影响

 

 

    从8个学生个体因素对学生解释率的影响程度^[1]来看（见表1），学校环境对学生学业成绩的影响程度三年级大于八年级，呈现了学生年龄越小越容易受学校环境影响的态势。学校环境对学生学业成绩的影响三年级数学大于语文，而八年级语文大于数学，这可能与认知的年龄特征和课程的内容特点有关。三年级学生在注意力、逻辑思维能力上的差异水平相对较大，可能对侧重逻辑思维的数学而言影响更大；而八年级学生在习惯、态度上的分化日趋明显，可能对注重阅读积累的语文学习影响较大。学校环境对学生学业成绩的影响八年级科学相对高于其他学科，可能与我市初中科学实行合科教学有关，同时也在一定程度上表明，科学不仅是培养学生科学素养、创新精神和实践能力的学科课程，也是训练听、说、读、写、算的基本载体。我市科学作为实施合科教学的综合理科课程更是兼具了数学、语言课程的一些特点，因而受学校环境的影响程度最大，这可能也是发达国家将科学和语文、数学一起并列作为基础教育三大核心课程的原因之一。

    表1  学生解释率及相关因素解释率

 

指标	三年级		八年级
	语文	数学	语文	数学	英语	科学
学生解释率	22%	23 %	32%	29%	35%	25%
(1) 性别	0.16%	2.06%	14.70%	12.15%	13.44%	12.15%
(2) 生活习惯	18.30%	20.60%	27.00%	36.30%	27.10%	32.90%
(3) 课业情况	9.90%	8.29%	16.40%	21.00%	16.80%	12.20%
(4) 学习心理	9.18%	4.95%	2.37%	16.60%	6.84%	10.70%
(5) 对学校环境的评价	10.93%	15.09%	5.44%	1.44%	0.38%	7.64%
(6) 学习方法	0.80%	0.35%	1.84%	2.68%	1.55%	3.65%
(7) 对教师教学方法的评价	0.46%	4.99%	0.10%		0.00%	3.15%
(8) 家庭背景	8.01%	11.12%	0.00%	1.88%	11.25%	3.48%

    一、学生现状

    本报告所指学校环境包括学生对学校总体环境的评价，学生对师生关系的评价和学生对同伴关系的评价。以下结合相关数据，考察分析这3种因素对学生学业成绩的影响。

    （一）学生对学校总体环境的评价

    学生对学校总体环境的评价三年级明显好于八年级。与三年级学生比较，八年级学生在学校感觉孤独的人数比例增加，而喜欢学校的人数比例下降。学生对学校总体环境的评价三年级相差不大，但八年级在区域之间存在较大差异，其中市直较高，乐清较低（见表2，表3）。

    表2  “我在学校时常感觉很孤独”的调查结果——同意和比较同意比例

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
三年级	19%	20%	18%	19%	19%	18%	21%
八年级	22%	16%	21%	21%	24%	23%	24%

    表3  “我喜欢我的学校”的调查结果——同意和比较同意比例

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
三年级	86%	86%	86%	80%	88%	86%	85%
八年级	62%	70%	63%	63%	64%	67%	52%

    （二）学生对师生关系的评价

    学生对师生关系的评价也是三年级明显好于八年级。三年级学生对师生关系的评价在区域和学科上基本一致。三年级师生关系市直、鹿城较好，瓯海较差；三年级学生对师生关系的评价语文好于数学（见表4，表5，表6，表7）。

    表4  三年级学生“我喜欢我的老师”的调查结果

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
语文老师	71.9%	81.4%	75.0%	65.0%	71.1%	73.6%	71.8%
数学老师	60.4%	73.9%	68.1%	58.1%	59.5%	60.1%	57.0%

    表5  三年级学生“老师耐心听我的想法”的调查结果

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
语文老师	67.6%	80.1%	73.2%	63.4%	65.7%	67.3%	66.9%
数学老师	58.4%	75.6%	63.8%	52.3%	57.5%	60.1%	55.9%

    表6  三年级学生“老师公平地对待我”的调查结果

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
语文老师	70.2%	84.0%	77.4%	64.3%	67.8%	70.3%	68.9%
数学老师	63.4%	79.6%	71.5%	59.7%	62.4%	63.4%	59.8%

     表7  三年级“老师表扬我、鼓励我”的调查结果

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
语文老师	72.3%	88.9%	79.9%	64.9%	70.6%	70.1%	73.4%
数学老师	59.2%	74.3%	67.4%	53.4%	56.9%	59.8%	56.6%

八年级学生对师生关系的评价在区域和学科上的趋势略有差异。八年级师生关系市直较好，乐清较差，但其他区域在不同学科上的师生关系趋势不太一致，譬如龙湾在语文学科上的师生关系相对较好，瓯海在数学学科上的师生关系相对较差。八年级学生对师生关系的评价以语文学科为最好，其次是数学和英语，科学学科相对较差（见表8，表9，表10，表11）。

    表8  八年级“老师对我很关注”的调查结果

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
语文老师	42.9%	47.3%	39.7%	40.5%	45.8%	43.3%	41.1%
数学老师	39.2%	48.3%	34.1%	31.1%	38.0%	44.4%	35.7%
英语老师	40.0%	46.5%	37.1%	38.1%	37.0%	43.7%	36.4%
科学老师	35.3%	47.7%	30.1%	38.6%	34.4%	34.8%	30.2%

    表9  八年级“老师耐心听我的想法”的调查结果

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
语文老师	46.8%	53.0%	46.6%	45.7%	52.1%	44.2%	45.2%
数学老师	41.5%	50.9%	41.1%	33.7%	37.6%	47.0%	37.6%
英语老师	38.1%	47.1%	37.0%	36.2%	35.6%	42.7%	32.5%
科学老师	36.8%	51.0%	33.6%	37.9%	33.8%	36.8%	32.1%

    表10   八年级“老师公平地对待我”的调查结果

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
语文老师	53.9%	65.8%	53.8%	53.7%	57.0%	51.7%	49.7%
数学老师	51.6%	65.2%	52.3%	46.5%	49.2%	54.1%	46.7%
英语老师	49.6%	64.2%	50.3%	47.6%	46.1%	53.5%	42.4%
科学老师	49.4%	66.6%	44.1%	49.3%	44.2%	49.0%	45.0%

    表11  八年级“老师鼓励、表扬我”的调查结果

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
语文老师	49.1%	57.0%	45.5%	45.4%	55.5%	48.2%	46.4%
数学老师	44.2%	55.0%	40.4%	36.3%	40.6%	48.1%	41.6%
英语老师	45.3%	55.6%	43.0%	44.6%	41.2%	49.9%	39.3%
科学老师	41.1%	55.7%	38.2%	42.4%	37.5%	41.9%	35.5%

    （三）学生对同伴关系的评价

    学生对同伴关系的评价八年级略好于三年级，仅在“我很愿意参加集体活动”的人数比例上八年级低于三年级。三年级学生对同伴关系的评价，市直、鹿城较好，瓯海较差；八年级学生对同伴关系的评价在区域上的差异较小（见表12，表13，表14）。

    表12  “我和同学互相帮助、关系不错”的调查结果——同意和比较同意比例

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
三年级	73%	83%	80%	67%	77%	72%	72%
八年级	80%	84%	80%	80%	82%	78%	80%

    表13  “我很愿意参加集体活动”的调查结果——同意和比较同意比例

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
三年级	72%	88%	79%	69%	73%	71%	71%
八年级	69%	77%	67%	70%	72%	69%	65%

    表14  “通过和同学讨论能够解决学习中的问题”调查结果——同意和比较同意比例

 

	全市	市直	鹿城	瓯海	龙湾	瑞安	乐清
三年级	72%	80%	77%	67%	76%	71%	71%
八年级	75%	80%	71%	74%	78%	76%	72%

    二、分析讨论

    关心和被关心是人类的基本需要。我们需要被他人关心，同样我们也需要关心他人。学生对学校总体环境的评价、对师生关系的评价和对同伴关系的评价，正是学生对于来自学校关心、教师关心和同伴关心的反应。以下分别从学生与学校总体环境的关系、师生关系、学生同伴之间关系三个角度分析讨论三者对学生学业成绩的影响。

    （一）学生对学校总体环境的评价与各学科学业成绩均显正相关

    影响学生孤独感和学校归属感的因素很复杂，既与学生自我意识的成熟有关， 更可能与当前初中生面临升学压力、课业负担相对较重而同伴交往相对较少等因素直接有关，还可能是社会文化影响的结果。[2]我市[3]学生随着年龄增长之所以更不喜欢学校，更感到孤独，也许主要与学生所处的学校大环境有关，即与政府、学校、社会组织未能在管理体制机制上解决好各自的角色定位问题有关。具体表现为以下三个方面：一是政府不把学校当成独立法人实体，无视学校自主发展的需要，因而管得琐碎而又具体，管得令人无可奈何而心生厌恶。这种自上而下、事无巨细并且“头痛医头、脚痛医脚”的管理机制，不仅导致政府机构臃肿，而且迫使那些臃肿的机构因政绩需求而没事找事，形成了学校的被动应付和唯上主义。二是当前一些学校习惯于应付上级考核，漠视了学生自我意识成长的需要，学生往往被禁锢在课堂教学、升学考试的牢笼里。特别是初中学校面临升学考试压力，教师和学生往往以更多精力和时间应付课堂教学和升学考试，初中生之间同伴交往的机会反而显著减少，他们在学校里体验不到真实丰富、生气勃勃的生活，而是压抑呆板与现实生活相去甚远的生活，由此产生的社交自我知觉，可能更为直接地增强了初中生的孤独感。三是不少学校出于统一管理的方便，忽视了学生的个性差异，单一刻板、无从选择的课程教学，导致教师为考而教，学生为考而学，不考的就不教不学，使得越来越多的孩子厌学、逃学甚至缀学。同时，劳动在学校往往被异化为惩罚的工具，难以成为学生对自我负责和对社会负责的生命价值体验，导致学生逐步丢失最应该拥有的自我，而动机、兴趣、态度、习惯等最重要的学习品质却迟迟难以养成。

    （二）学生对师生关系的评价与各学科学业成绩均显正相关

    学生对师生关系的评价年级和学科上存在一定差异。在年级差异上，学生对师生关系的评价三年级明显好于八年级，这与学生不同时期的身心发展特点有关，也与课程教学的现状有关。这一定程度上反映了小学在课程教学及管理方式上可能更多样、更生动，更贴近儿童生活，更富人文感情；同时也对初中学校和教师如何针对处在青春叛逆期的初中生，建立良好的师生关系提出了更高的要求。

    在学科差异上，学生对师生关系的评价三年级语文好于数学，八年级则是语文较好，其次是数学和英语，科学相对较差，这一定程度上反映出师生关系也受课程内容、教学方式的影响。中小学语文教师的师生关系最好，与语文本身兼具人文性和工具性有关，且中小学语文老师多为班主任，在课程教学等方面均有更多的机会与学生进行交流，课程教学方法较理科教学更富于情趣、更加多样、更可以自主选择；而八年级科学学科的师生关系相对较差，可能与科学合科教学水平较低的现状直接有关，这一定程度上表明，我市初中科学教师职前分科教育与职后合科教学的矛盾依然存在，科学实验室设施配备和制度建设也亟待加强，科学作为基础教育核心课程之一的地位更远未得到落实。

    长期以来，教师被视为教学的主体或处于主导地位，师生关系在课程教学中也得到了普遍重视。但师生关系随着时代变迁和社会发展，正面临着前所未有的新挑战，这主要体现在以下四个方面：一是成人化的学习方式。当前，“从娃娃抓起”并要求“进校园、进课堂、进教材、进头脑”的学习内容不少，这无端加重了师生的教学负担。同时计算机及网络技术的发展，为学生提供了前所未有的更丰富、更便利、更快捷的学习环境。正如美国名记者波兹曼1982年所预言的，童年正在消逝。教师所面对的学生是成人化的儿童，学校和教师正在逐步失去信息中心和知识权威的地位，“亲其师信其道”、“教学相长”也有了崭新的时代含义。二是失范的评价机制。当下政府和社会以“升学率”来考核学校办学，甚至直接考核教师工作，忽视了学校教育教学的专业性和独立性，束缚了学校开展校本管理、开设校本课程的时空，也拉大了师生之间的心理距离。三是独生子女为主的学生群体。独生子女在家庭中习惯于受照顾，不善于理解他人和换位思考，他们有着强烈的独立意识但又以自我为中心，这难免直接影响同伴交往和师生交往。四是表面化的家校沟通方式。虽然现代通讯工具为家校沟通带来便利，但教师工作繁重，家长事务繁忙，双方交流浅尝辄止，缺乏双向深入了解。家庭与学校、家长与教师相互之间不理解、不支持、不配合，甚至相互推卸责任的情况时有发生，常常出现“真空地带”和“内耗现象”。

    （三）学生对同伴关系的评价与各学科学业成绩均显正相关

    不愿意参加集体活动的学生八年级和三年级分别达到31%和28%，“我很愿意参加集体活动”的人数比例八年级低于三年级。这一定程度上表明近1/3的学生在校园难以找到自己志同道合的同伴，更反映了当前学校特别是初中集体活动相对单一乏味、学生社团组织较为匮乏的现状。

    事实上，学校存在的价值之一就在于帮助学生建立同伴关系，促进合作学习。前苏联教育家马卡连柯说：“为了更好地进行教育，教师的任务与其说很多的怎么样，还不如组织一个学生集体，让他们自己形成正确的关系。”合作学习的代表人物约翰逊则指出，教师的课堂行为都发生在学生同伴关系的环境之中。一个学生在按照教师的要求作出某一反应的同时，还会意识到自己置身于同伴关系之中，受到同伴的情感、态度和相互关系的影响与约束。^[4]许多研究也表明，同伴关系对学生的影响主要有四个方面：一是对学生学业成绩的影响。具有更经常、更亲密同伴关系的学生，其学业成绩要高于没有亲密同伴关系的学生。二是对学生社会化及社会能力获得的影响。具有稳定的、亲密的同伴关系的学生，将获得更多的社会经验，掌握更强的社会交往能力。三是对学生形成从他人角度看问题的能力的影响。同伴间的相互作用提高了儿童从他人角度看问题的能力，特别是在争论和冲突中，儿童不得不根据他人的看法重新考虑自己原来的想法。四是对儿童、青少年自我概念和人格发展的影响。同伴为个体逐渐理解合作与竞争的社会规则及服从与支配的社会角色构建了基本框架。[5]

    当代最伟大的教育家、关怀教育理论创始人之一内尔·诺丁斯认为，关心是一切成功教育的基石。她说：“任何课程本身都不能自动使孩子们学习。在绝大多数情况下，师生关系决定孩子们对课程的学习热情，关心的关系可以使孩子们对课程知识更具接受性。”[6]在诺丁斯看来，学校的目的就是教育学生学会关心——关心自己，关心身边最亲近的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问。所以她反复强调在学校里建构符合道德的体制和文化，远比一味向孩子灌输美德重要，关心不仅是一种个人的美德，而且是一种人际关系，一种文化环境。

    拷问我们的教育改革，往往过分关注教育教学行为本身，而忽视了关怀者与被关怀者之间“关系”所起的关键作用。学校教育依然遵循以认知为本甚至分数为本的学科教育，关注学生的考试成绩，学校、班级的升学率，孩子能否进入重点中学、重点大学，等等。这种赤裸裸的功利性追求，漠视了学生内心的需求，缺失对于学生真正的关爱。学校和教师没有时间也没有耐心倾听孩子的心声，了解孩子的人生愿望和发展方向，也未能为他们的生涯规划提供相应的指导。学校与学生之间、教师与学生、学生与学生之间的关怀关系在实践中往往被置于无足轻重的地位，甚至是处于孤立或对立的境地。

    三、政策建议

    关心就是关怀者与被关怀者之间的关系，它始于关怀者，终于被关怀者。只有每个人都有机会按照自己的真正兴趣、特长去学习、去生活，而不是简单、生硬地与他人做比较的时候，我们才能获得最合乎人性的和谐发展。所以，我们必须围绕关心来组织教育，要充分重视学生发展的多样性，建立一个充满关心而不是竞争的学校环境，对学生的各种兴趣和才能予以开发和培养。其具体建议有三：

    一是政府要主动促进学校实行校本管理。首先是人大要完善对政府教育投资绩效合法性和合理性的评价，强化事前质询审核，预防政府“先斩后奏”。其次是政府各部门要主动检讨并防止行政管理上的错位、越位、缺位行为，确保学校管理的相对独立性。第三是政府教育行政部门要明确界定宏观教育行政与微观学校管理的界限，加强对学校布局规划、教育资源配置、学校办学标准等宏观行政管理工作，把学校经费使用、教师人事调配、考试招生、课程教学、教师评价等具体微观工作的管理权限还给学校。

    二是学校要围绕建立“关怀关系”组织课程教学。学校要致力从“关心自己，关心他、关心自然、关心社会、关心知识和学问”五个领域来开发开设校本课程，弥补当前学校分科主义课程目标含糊、方法刻板、评价单一的缺陷，把学会关心作为整个学校的道德使命和核心目标。同时要致力于在榜样、对话、实践、认可等方面创新课堂教学方式，推进校本管理，建立现代学校制度，优化学校与学生、教师与学生、学生与学生之间的关怀关系，让课程教学既适应未来社会，又适合每个学生。

    三是要促进师生社团的形成发展。首先要建立教师专业发展共同体，让教师社团成为校本课程的生产车间和促进教师专业成长的自律组织。二是学校要以学生自我管理作为管理起点，让学生社团充分发挥学生自我管理、自我教育、自我服务的功能。三是学校作为法人组织要慎用不系统、不精确的正式评价，要善于发挥师生社团主体多元、形式多样的评价作用，广泛开展师生喜闻乐见、健康向上的社团活动，让学校成为学生发现自我、寻找同伴、学会关心的地方。