推进基于实践的教师专业发展

——教师教学行为对中小学生学业成绩的影响

 

吴建军 陈荣荣

 

从队伍结构、工作负担、职业认同、教学行为等4个教师因素对教师解释率的影响程度^[1]（见表1）看，队伍结构的影响最大，但教学行为则因年级、学科不同影响程度不一。就教师教学行为单一因素看，教学行为对八年级的影响大于三年级，其中对八年级英语的影响最大，对三年级数学的影响最小。这一定程度上说明，随着学科专业性的加强和学生心智的成熟，学生对教师的教学行为提出了更高的专业化要求，这就需要教师在教育教学实践中实现自身的专业发展，形成正确的教学观念，掌握合适的教学方法。

表1  教师解释率及相关因素解释率

 

指标	三年级		八年级
	语文	数学	语文	数学	英语	科学
教师解释率	57%	52%	69%	65%	61%	56%
(1) 队伍结构解释率	21%	26%	40%	18%	23%	40%
(2) 工作负担解释率	8%	9%	3%	6%	1%	12%
(3) 对职业的认同解释率	18%	3%	0%	14%	5%	1%
(4) 教学行为解释率	6%	3%	7%	9%	13%	7%

一、教师现状

本报告教师的教学行为主要涉及教师的教学观念、教学方法和专业发展三个方面。其中，教学观念是教师对教学活动内在规律的认识及其态度，教学方法是教师在教学过程中为了实现教学目标所采取的行为方式的总称，而专业发展则是教师在教学观念与教学方法的互动过程中，发展完善专业思想、专业知识、专业能力的过程。

（一）教学观念

通过教师问卷有关教师教学观念方面的调查，我们发现，中小学教师在教学观念方面达成了较高程度的共识，普遍认为应该尊重学生，培养学生的能力，关注学生的身心健康，注重教学的过程和方法等。以下以教师问卷中一些问题为例，来呈现我市教师在教学观念方面的现状。

表2  学习内容的设计要符合学生身心发展特点（“同意”和“比较同意”比例）

表3  教师需要与学生建立良好关系，需要研究学生（“同意”和“比较同意”比例）

表4  对学生最大的期望是能牢记课本知识取得好成绩（“同意”和“比较同意”比例）

从表2，表3可以看出，各个区域中小学教师在“内容设计要符合学生特点、要建立良好的师生关系”等观念问题上达成了较高程度的共识。但从表4可以看出，在“对学生最大的期望在于他们能牢记课本知识并取得好成绩”方面，小学差异大于初中，其中小学瓯海比例相对较高，但从总体上看初中比例高于小学，这可能与初中即将面临毕业升学考试等压力直接有关。

（二）教学方法

通过教师问卷有关教学方法方面的调查，我们发现，小学教师倾向于花更多的时间引导学生思考、提问、探究和讨论，进行有针对性的指导。以下以教师问卷中一些问题为例，来呈现我市教师在教学方法方面的现状。

表5 根据教学目标和学生的实际情况自己编写习题（“总是”和“常常”比例）

从表5可以看出，教师在自己编制习题方面，小学差异大于初中，且小学比例高于初中。小学自行编写习题的教师比例，市直相对较高，龙湾、鹿城相对较低；初中市直相对较高，瓯海相对较低。

表6 无论在课上还是课下鼓励学生思考和提问（“总是”比例）

从表6可以看出，教师在鼓励学生思考和提问方面，小学差异大于初中，且小学比例高于初中。中小学阶段，市直比例均相对较高，瑞安、鹿城均相对较低。

表7  鼓励学生猜想并通过各种方法验证猜想或得到结论（“总是”比例）

从表7可以看出，教师在鼓励学生猜想并通过各种方法验证猜想或得到结论方面，小学差异大于初中。小学市直比例相对较高，瓯海相对较低；初中市直相对较高，鹿城相对较低。

表8 引导学生就某个问题进行讨论（“总是”比例）

从表8可以看出，教师引导学生就某个问题进行讨论方面，小学差异大于初中。中小学阶段，市直比例均相对较高，龙湾均相对较低。

表9 让学生进行大量的练习以提高学生的成绩（“总是”和“常常”比例）

从表9可以看出，教师在让学生进行大量的练习以提高学生的成绩方面，初中比例明显高于小学。小学瓯海比例相对较高，市直相对较低；初中市直比例相对较高，瓯海比例相对较低。

表10组织学生探究费时费力，会选择重要内容讲深讲透（“同意”和“比较同意”比例）

从表10可以看出，教师在组织学生探究费时费力，会选择重要内容给学生讲深讲透方面，初中比例明显高于小学。小学瓯海比例相对较高，市直相对较低；初中瑞安、瓯海比例相对较高，市直比例相对较低。

（三）专业发展

通过教师问卷有关教师专业发展方面的调查，我们发现，中小学教师的专业发展途径主要集中在“参加教研部门或学校组织的教研活动”、“观摩他人的课并在课后进行研讨”和“与同事分享经验、讨论问题”这三方面，而“参加课题研究”和“听专家讲座”相对较少；另外，小学教师参与各项专业发展活动的频次均要高于初中教师。以下以教师问卷中一些问题为例，来呈现我市教师在专业发展方面的现状。

表11参加教研部门或学校组织的教研活动（“总是”和“常常”比例）

从表11可以看出，教师在参加教研部门或学校组织的教研活动方面，小学差异大于初中。小学阶段市直、瑞安比例相对较高，鹿城相对较低；初中市直、瓯海比例相对较高，瑞安比例相对较低。

表12 观摩他人的课并在课后进行研讨（“总是”和“常常”比例）

从表12可以看出，教师在观摩他人的课并在课后进行研讨方面，小学差异大于初中。小学市直比例相对较高，乐清相对较低；初中市直、龙湾比例相对较高，鹿城、乐清和瑞安比例相对较低。

表13 与同事分享经验、讨论问题（“总是”和“常常”比例）

从表13可以看出，教师在与同事分享经验、讨论问题方面，小学差异大于初中。小学市直比例相对较高，瓯海相对较低；初中市直比例相对较高，鹿城比例相对较低。

表14 自己学习或反思，如教学日记（“总是”和“常常”比例）

从表14可以看出，教师自己学习或反思方面，小学差异大于初中。小学市直比例相对较高，鹿城相对较低；初中瑞安比例相对较高。

二、讨论分析

如果说，教师的教学观念属于规律性的、精神层面、隐性的、间接的“道”，那么教师的教学方法就是指技术性的、行为层面、显性的、直接的“器”，而教师的专业发展则是通过教育教学实践逐步实现“道”与“器”辩证统一的过程。

（一）教学观念与教学方法分离

调查显示，教师的教学观念与各年级学生各学科学业成绩均无显著关系，教师的教学方法与各年级学生各学科学业成绩均呈显著正相关，除三年级语文外。这一定程度反映了当前教师的教学观念与教学方法“两张皮”的现状。虽然教师在教学观念上能够说得“头头是道”，但缺乏“器”的支撑便成了空谈，说的是一套，做的又是一套。同时，也印证了“学有定律，教无定法”的道理。语文学科作为工具性与人文性相统一的学科，在小学教学中可能更应当强调“文章在先，文法在后”（文学家金克木语），更应当重视教师营造的教学人文氛围所带来的整体感知，而不是某种教学方法所带来的具体知识技能的掌握。

教师教学观念的转变，主要是通过教学方法的日常运用而体现出来的，而且教师可以充分利用对课堂教学实际的主动权来探寻教学方法的改进，但对教学方法的改进不能成为一种作秀，忽略了方法背后的理念，脱离了教育本质。当前的一些公开课、观摩课、示范课，过于关注当下的效果，对一些教学方法生搬硬套，往往忽略方法实施的意义以及效果取得的教育学、心理学解释，漠视了学生的兴趣和需要，教学方法成为一种华而不实的包装噱头，并没有内化为教师自身的专业品质。当教师回到常态课堂，因为操作的陌生感和驾驭的无力感，导致其在实际操作中对方法实施不当、遗忘及至丢弃。这正是以方法的堆积代替了观念的树立。

虽然教师在“教学内容设计要符合学生特点、要建立良好的师生关系”等观念问题上存在共识，但教师为考而教，学生为考而学，不考就不教不学，依然是教育教学实践领域的文化奇观。在当前社会、行政部门对学校、教师的评价还是依赖于单一考试分数的背景下，诸如表9，表10所反映的“让学生进行大量的练习以提高学生的成绩”和“组织学生探究费时费力，会选择重要内容给学生讲深讲透”，在教育教学实践中并不鲜见。为了考试特别是面对中考压力，一些教师特别是初中教师在教学上往往会将“为什么”的知识和“怎么做”的知识简单地统一转化为“是什么”的知识，让学生来死记硬背，这虽然也能在表面上促进学业成绩的暂时提高，但因阻碍了学生对知识的理解应用，更束缚了学生的求知兴趣和实践创新的积极性，势必加重学生的课业负担，甚至影响学生的身心健康成长。

学有定律，教无定法，说明学习是科学，也是艺术。教师无论采取哪种教学方法都必须遵循一定规律，都要结合学生身心特点和教学内容特点设计教学。但正如“包医百病”的药被视为是无稽之谈一样，世界上也不可能存在适用于任何时空条件的“最优教法”。合适的教学方法，需因教学内容而异，因人而异。学者李山提到当前学术的怪现象是学术的进展很大程度上不是表现为对客体认识的深化，而是角度的翻新；[2]同样，当前教学实践的创新很大程度上不是基于对学习对象和操作方法的深入探究上，而是名词的生造。“器”因得到“道”而升华，不通过“器”来落实“道”，“道”只是虚无缥缈的东西；“道”依存于“器”起作用，缺乏对“道”的感悟理解，再多“器”也只是外在的空壳，更有甚者成为背道而行的双刃剑。

（二）专业发展与教学实践脱节

调查显示，三年级教师参与各项专业发展活动的积极性要高于八年级教师，但教师的专业发展与三年级各学科学业成绩无显著关系，却与八年级各学科学业成绩均呈显著正相关。这看似矛盾的结论，一定程度反映了当前教师专业发展与教学实践脱节的现实，揭示了教师专业“被发展”或“欲发展但不得法”的尴尬局面。

上海师范大学教授杨庆余认为教师专业发展主要存在三个误区：即理论学习是专业发展的主要途径，教学技能是专业发展的主要标志，动笔写作是专业发展的主要方法。^[3]这正是教师专业发展过程中“道器分野”的典型表现。许多培训往往只论“形上之道”，习惯于谈高深理论，缺乏从“器”上思考和分析，从而使理论显得空洞，教师并不受用；许多教研活动往往只重“形下之器”，忽略了教学技能背后的课程教学理念，结果导致实践的盲目与低效；动笔写作作为对实践的反思，本应是贯通“道”与“器”的桥梁，却往往被异化为一种形式。

造成当前教师专业发展步入误区的原因主要有：（1）教师缺乏专业发展的内驱力和自我更新意识，现阶段相当部分教师的专业发展主要的驱动力是“自上而下”的压力，而不是教师通过自身的专业发展而得到一种尊重和自我的价值实现。^[4]因为这种外力的驱使，教师才被迫去专业发展。（2）教育行政、教研和师训部门对教师的专业发展缺乏有效的指导，所开设的教师培训课程呈现“大一统”的模式，影响培训效果。（3）当前社会对学校和教师过于依赖考试成绩的功利化评价，适应传统课程和大班教学的人事编制配比和课时负担标准，使得教师所面临的教学压力和职业负担过重，无暇顾及自身的专业发展，更难以及时有效地解决教育教学实践中所面临的实际问题。

正如明末清初思想家王夫之所言：“故尽器难矣，尽器则道无不贯。尽道所以审器。知至于尽器，能至于践形，德盛矣哉”。他强调“尽器”是认识道的前提，要从具体事物中归纳出一般之道。他认为“尽道”是把握器的关键，要从一般之道去认识更多的个别事物。他指出对于具体事物的归纳把握，比仅仅抽象了解一般原则要困难得多，这就需要依靠历史的实践，而不能够以先设的一个观念来臆测。同样，教学实践是教师专业发展的基础和生命。一方面，学校中实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要；另一方面，实践性问题的解决则是教师专业水平发展的标志。教师的专业知识、思想和能力的提高正是在教育教学实践中实现的。教师在教育教学实践中获得专业发展，同时又推动着教育教学实践向前迈进和超越。

三、政策建议

教师专业发展的主体是实践着的教师，教师最关注的是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教学实际问题的解决。重道轻器，甚至伪道无器，或者重器轻道，甚至惟器失道，均因脱离了教师身体力行的教学实践。为此，我们的总体建议是，将“改善实践环境、优化成长平台、促进自主发展”作为一条主线，推进教师基于自身教育教学实践的专业发展。

一是改善实践环境。教师专业发展离不开培训指导，更离不开时间、资源等方面必要的外部环境支持。政府及教育、人事等部门在严格教师准入制度的基础上，应根据新课程改革和小班化教学的需要，适时调整中小学教师人事编制标准和课时负担标准，并针对教师的不同发展阶段采用相应的培训和管理方法，为教师开展教育教学实践提供充分的学习和合作时间，丰富的学习和教学资源。

二是优化成长平台。教师专业发展离不开丰富多彩的教育实践活动，更离不开基于教育教学实践的校本研修。学校应改变单纯以考试成绩衡量教学质量的教师考评制度，充分发挥教师考评的诊断反馈和激励改进作用，并健全学校教研组、备课组作为教师学术自治组织的功能，以常态课堂为主阵地，围绕学生特点、学科课程、社会期望以及教师自身发展的需要，搭建更多的促进教师专业成长的实践平台，以形成团结和谐的同事关系和理解互动的师生关系，构筑起民主平等、交流合作的学校文化。

三是促进自主发展。自主是专业的最基本特征之一。教师应明确自身的专业地位，在教育教学实践中自觉确立专业自主发展理念，提高专业自主发展的内驱力，掌握教师专业成长所需要的条件性知识、本体性知识和实践性知识，并在教学设计、教学组织、专业素养和课堂智能等实践领域自觉渗透和有机整合，努力拓宽教师专业自主发展更加广阔的空间，使自己成为教育教学实践的积极参与者和主动实践者。