学生问：为什么先乘后加减？

老师答：解放前是先加减后乘除，解放后是先乘除加减。

这是顾明远先生在第三届京师论坛上说的一个笑话，十多年前一位老师被学生问急了就这样回答学生。他说，东北师大校长史宁中曾问小学教师，为什么乘除后加减，为什么不乘除后加减？很多老师讲不出来。他指出，我们今后教师资格考试就一定要考教师对学科知识本质来源的理解，而不是考“1+2= 3”的简单知识。所以，顾明远先生在演讲时强调，教师要懂得所学科知识体系，深刻理解学科的发展历史、前沿知识、发展趋势，特别要掌握这个学科的本质。

其实，对化学学科的本质理解也是如此。化学学科的所谓专业洞察力在于你是否形成了“结构决定性质，性质决定用途”的学科思维。世界上的物质成千上万，如果我们一个个去学去记，就是死读书，读死书，就会“高负低质”，更会失去对学习的兴趣。

为什么二氧化碳CO₂不能燃烧？而一氧化碳CO、单质C、甲烷CH₄可以燃烧？物质是否具有可燃性根据什么判断？这也是很多老师甚至自然科学领域的特级教师也回答不好的问题。一旦我们再具体地问：四氯化碳CCI₄能否燃烧？为什么？更多人就会面对具体问题而不知所措了。这样学化学又有多少意义和价值？这样杂乱搭建的科学知识结构又有什么用？

为什么二氧化碳CO₂没有可燃性？这是因为二氧化碳CO₂中碳元素的化合价已经达到最高价+4价（这与物质的原子结构直接有关）。而一氧化碳CO、单质C、甲烷CH₄可以燃烧，则是因为其中碳元素的化合价分别是+2价、0价和-4价，都还可以再升高到+4价，都还具有被氧化合的能力。如果以这样系统分析的知识结构来推导预测四氯化碳CCI₄的是不是具有可以燃烧这种性质，就容易了——因为四氯化碳CCI₄的碳元素化合价已经达到最高价+4价，因而是不能燃烧的，而且因为四氯化碳CCI₄的分子量远大于二氧化碳CO₂，因而常被用于作为扑灭森林火灾的灭火弹。

从“结构决定性质，性质决定用途”的化学学科思维，让师生既知道是什么，又清楚地知道为什么，化学知识就会变得有序、有用，也更容易让教学变得更有趣。从“是什么，为什么，怎么做”的系统知识结构按层次推进，学会更多的方法，掌握更多的工具，能从更深入、更宽广的视角去看问题，原本困难的问题就会变得更容易解决，教师才有可能带领学生走进学科。所以，有序、有用、有趣的学习内容，师生不仅不会嫌多，而且反而会越学越轻松，越学越有趣，因为知识在类别和层次之间是存在内在的结构联系的。正所谓触类旁通。

现在我们在“减负”的要求下，课本越减越薄，越编越花哨，有的就像一本连环画，而内容却少而简。为了对付现在这种学生难以通过自学读懂的奇怪课本，我们教师只好搞出“学案导学”或者“整理课”，来解决学习内容的无序问题；我们出版机构则会同教研部门不断编出各种五花八门的辅导材料，来解读课本中难以读懂的问题。这样，学生的书包会因为课本变薄，辅导资料变多而减轻吗？如果我问，这次教研的主题是什么？回答通常就是以不变应万变的“疑难问题”。为什么新课程会出现这么多的“疑难问题”？

课程是教什么学什么的问题，这需要我们从学生的角度了解现在课程教材多了什么？少了什么？才能知道课程应当增加什么？应当减少什么？因为学生课业负担重，就来删减课程教材内容，反而把有趣、有用、有序的学习内容也删减了，甚至以课本的厚薄和插图的多少来判断课程教材是否适合学生，这不仅有点可笑，更有点愚蠢。

教学是怎么教怎么学的问题，这需要我们从学生的角度了解现在教学多了什么？少了什么？才能知道教学应当增加什么？应当减少什么？因为学生课业负担重，就把“为什么”、“怎么做”的知识统统变成“是什么”的知识，远远回避“为什么”、“怎么做”这些学科本质问题，让学生在“是什么”的题海中修练成考试机器，这不仅有点无能，更有点悲哀。

评价是教得怎么样学得怎么样的问题，这也需要我们从学生的角度了解现在考试评价多了什么？少了什么？才能知道考试评价应当增加什么？应当减少什么？因为学生课业负担重，就不再考“为什么”，“怎么做”的知识，而专门考“是什么”的知识，我们看看现在的考试，虽然表面上题型上也有选择题、是非题、分析题、问答题之分，但几乎所有题目都是可以归结为“填空题”的，这就难怪教师把“为什么”、“怎么做”的知识统统变成“是什么”的知识来教了，这不仅有点死板，更显得有点扯蛋。