五种视角解读文本

    赵飞

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在教学建议部分提出“阅读教学应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”要引导学生钻研文本，教师首先要解读文本。解读文本在我看来是教学成败的关键，因为“学什么”和“怎样学”都在此过程中孕育。我将教学设计（备课）90%的功夫花在解读文本上。我觉得大家不妨以五种视角去解读文本。

读者——文本之趣

我是读者，是求其“趣”的过程。此处的“趣”，是一种纯自然的阅读愉悦感。读者身份和语文无关，就是一位纯粹的读者，在文字中徜徉，享受阅读带给你的一切，因文而喜怒哀乐嗔怨。读《水》时，那一幅幅山村缺水的画面呈现在脑海中，用井水洗澡的浸入肌肤的舒服引人共鸣，仿佛那就是我的生活；读《金色的鱼钩》时，真想进入文本，为老班长喂下一口鱼汤；读《狼牙山五壮士》，仿佛我也举起一块巨石砸向敌人……

作者——文本之真

我是作者，是求其“真”的过程。求真是一件有些痛苦的事情，经常看到某某老师教学中引导学生分析一篇文章细致入微，作家本人却说，我写的时候可没想这么多。求真不易啊！我们不是作者，其写作时的想法我们不得而知。我们只能力争准确还原文字传递的信息。“求真”既是对作品的尊重，也是进一步求解的前提。

作者与读者间固然由于诸多因素，无法达成一致的认识，但文字毕竟具有一定的客观性，阅读者完全可以凭借对文字信息的深刻把握，最大限度地逼近作者的本义所在。要求“真”，就必须真切地走进，实在地揣摩。

求真，首先要了解作者为什么写这篇文章。如柳宗元的《江雪》勾勒出一幅寒江雪钓图，似是写景。但若了解作者为何写下此诗，在什么时候写下此诗，就会有不同的感悟了。这首诗作于诗人被贬居于永州，精神受到很大打击，他借助歌咏隐居山水的渔翁，来寄托自己清高孤傲的情怀，抒发政治上失意的苦闷压抑。而将四句首字连读，更读出诗人“千万孤独”的落寞、孤寂。

求真途中，便明确了教学目标中的“情感、态度、价值观”，语文的人文性得以充分的体现。而这种人文性是根植于文字，而不是凭空的说教。

求真，除了还原之外，还可以再建。沿着作者的情感、表达方式继续创作，此刻，读者与作者合一，再建文本。如童话《一枚金币》，明确了前两次父亲让儿子挣一枚金币的情节后，猜想接下来故事的发展，文本得到再建，在“作者的世界”畅游是何等美妙呀！

求真，要知道作者“写了什么”，更要明白作者“为什么写”，深入思考作者“究竟想写什么”。

学生——文本之感

教材的主要阅读对象是学生，阅读学习教材是学生语文素养提高的重要途径。儿童的阅读心理与成人有着很大的差异，他们重直观感觉，重感性体验。教学的成功建筑在对儿童的理解上，需要教师拥有一双孩子的眼睛，找到文本之“感”。这种对文本的感受为教师解读文本开辟了一个新奇的天地。

用学生的眼睛看教材，我们就会想，《江雪》诗中，那蓑笠翁为何“独钓寒江雪”？《一枚金币》中的父亲为何总把儿子拿来的一枚金币扔进火炉？《狐狸和乌鸦》中乌鸦怎么就上当了呢？显然当用学生的眼睛看教材就能自然而然地发现了教学的难点。

用学生的眼睛看教材，还会发现教学的重点。学生最感兴趣之处，就可以作为教学重点的参考处。学生认为《刷子李》身上的“白点”太神奇了，那处“白点”就可以作为教学的重点。《临死前的严监生》那个伸出两根手指的场面让人印象太深了，那就是教学重点。《狼和小羊》中的狼太可恶了一次又一次找茬，那找茬就是重点。

我是学生，是一种真诚的教师情怀，而非故意做出的“下蹲”姿势；是一个感情真实的心性意义上的儿童。一定要像儿童一样“感性”地感受教材。如李吉林老师所言：“孩子看山，好像山洼里会走出一个白胡子老爷爷，坐下来跟他讲故事；孩子看云，云儿在飘，好像大白马在草原上奔跑，咦，马儿跪下来，还等着他骑呢。……”

教师——文本之道

教师是多种角色的融合，是一种专业解读。教师对文本解读同一般读者的文本阅读是不尽相同的。一般意义的阅读主要旨在理解文章内容、接收相关信息、获取精神享受等，具有一定的随意性与自由度。教师阅读则更讲究准确与深入，同时还是一种“为他”式解读，一切皆是为着更好地辅助学生，考虑的是如何以文本为凭借促进学生言语发展。

以读者的视角解读文本易于发现文本之趣，知晓“写了什么”；以作者的视角解读文本易于领悟文本之真，明白“为什么写”，“究竟想写什么”；以学生的视角解读文本易于直观感悟文本，明确“何处不明白”“何处吸引人”，寻找到教学重难点。但这些还远远不够。我们还要斟酌，作者所寓之意思是否合适于向学生揭示？应该领着学生求解到何种程度？怎样领着孩子阅读感悟？这就是教师的视角。

以教师的视角解读文本首先要从学习语文的角度思考文本是“怎样写的”。以《刷子李》为例，课文正文前的一段学习提示语中要求学生思考“作家是怎样写出他技艺高超的”，在单元导读中也提到“学习作家描写人物的方法”。那《刷子李》一文究竟是怎么写的呢？不同的人可能有不同的答案。在学生看来可能是“通过一件事情写出他的技艺高超”、“通过细节描写写出他技艺高超”、“通过直接描写与侧面描写写出他技艺高超的”、“通过动作、衣着、刷墙的效果写出他技艺高超的”……教师怎么看呢？你想让学生学习到什么程度，可能教师就会解读到什么程度。想让学生学细节描写就会解读到细节，想让学生关注侧面描写就会重点解读这个部分。究竟作家最鲜明的表达方法是什么？最值得学习的是什么？也就是文本的独特价值、最大价值是什么？如果教师能找到文章的出处——冯骥才的《俗世奇人》，认真一读，就会豁然开朗，原来作者一波三折的表达方法才是最核心的。

以教师的视角解读文本其次要从学习语文的角度思考如何取舍文本。 叶圣陶先生在《谈语文教本》中说：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练的技能，语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”以《林冲棒打洪教头》为例，此课重在培养学生如何阅读《林冲棒打洪教头》这一类从名著中节选出来的故事性强、人物性格典型的文章，可牢牢抓住人物动作和语言（典型之处），从课题“棒”字入手，大胆取舍，甚至重组课文，教学中先是读题写“棒”，渗透文化；接着热身亮“棒”，学法引领；然后见面惹“棒”，学以致用；之后结果甩“棒”，文本补白；最后小结说“棒”，布置作业。这样的教材取舍首先基于文本的特点。本课可谓打斗平常，语言精彩，故将学生学而能用、好用的语言描写重点处理，只不过巧妙地以“棒”字为线索。这样的教材取舍更基于生本理念，以学生的学习为出发点，尤其是以学习方法的掌握为灵魂，活用教材。

以教师的视角解读文本最核心的任务是思考引导学生“怎样学”。以《伯牙绝弦》为例，根据文章特点，体现“改变知识系统核心的课堂，建构以语文能力、学会学习为核心的课堂”的教学理念。设计如下的教学方式：一是以读为魂，文言文的学习最能体现“书读百遍，其义自见”的道理，在一次又一次要求不同的诵读中理解文本，习得方法，感悟中华传统文化的魅力。读既是目的，也是方法，还应形成能力。二是文道结合，引导学生读文悟道。道，既有文本人文价值——朋友相处之道；也有方法之意——如何阅读古文，“四通”不仅作为学习本课的形式手段，更应作为一种学习中华传统文化的方法，使学生在六年级这个阶段初步在课堂上学会怎样学习古诗词文，从而能够自觉地将方法迁移运用到其它古诗词文的学习中，学会阅读，形成能力，为学习语文、为终身学习奠定基础。 “四通”为：自主初读达“文通”——读懂古文，读准字音，断句正确；小组合作求“意通”——借助注释、工具书，抓住重点词语，观看课文插图，利用已有古诗词、古文知识理解课文意思；深入探究求“情通”——在理解意思的基础上，想象文章描绘的情境，体会文中人物的情感，有感情的朗读、背诵课文；拓展延伸达“理通”——感悟到文章讲述的道理，迁移到自己的生活，受到积极的熏陶。不但思考学习环节，还思考了学习方式。

教师视角重在发现文本之“道”，此道重在方法，表达之道，学习之道。

编者——文本之变

相同的文章编在不同的版本的教材中所承载的任务肯定是不尽相同的。《人物描写一组》将《小嘎子和胖墩比赛摔跤》、《临死前的严监生》、《凤辣子初见林黛玉》三个片段编在一篇文章里，其目的何在？仅仅是学习动作描写、语言描写刻画人物吗？是否思考过场面描写呢？再如相同的文章编为精读课文和略读课文，学习任务区别在哪里，甚至学习方法都发生变化。编者赋予了文本更多的变化，解读文本时，切不可忽视编者之意。甚至还可以思考，假如“我”来编这篇文章会怎样思考，课后会安排哪些练习……

总之，解读文本是教学准备的首要环节，面对文本我们要以不同的视角去了解、去理解、去接纳、去审视，我们还要跳出文本、立足课标、着眼学生……深入方能浅出。