一、态度及其特点

 

什么是态度？社会心理学家阿尔波特（G.W.Allport）将态度描述为，通过经验组织的一种心理和神经的准备状态，它对个人的反应具有指导性的或动力性的影响。加涅1985年在其出版的《学习的条件》（第四版）一书中认为，态度是通过学习形成的影响个体的行为选择的内部状态。法齐奥（Fazio，1989）等则认为态度指的是态度对象和储存在记忆中有关态度对象的评价之间的联系。国内学者邵瑞珍（1997）将态度定义为习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态或反应的倾向性。（邵瑞珍：《教育心理学》（修订本），181页，上海，上海教育出版社，1997。）

 

从这些定义可以看出，对态度的理解主要是从四个方面展开的。（1）态度是一种内部状态。这表明态度仅仅使某些类型的行为的出现成为可能。例如，一个有乐于助人态度的人，只是为他做出外显的助人行动做好了准备，但并不一定做出实际的助人行动来。（2）态度是一种行为选择状态。态度往往表现为对一些类型行为的趋向与回避、喜爱与厌恶、接受与排斥等。它决定人们愿意不愿意去完成某些任务。（3）态度是学习的结果。纯生物学意义的人是无所谓态度的，只有在与他人、群体、社会相互交往的活动中，人们才可能形成一定的态度，并根据情况的变化而改变自己的态度。因此，态度是通过经验组织或学习而产生的。（4）态度具有导向性。态度一经形成，就会对后续信息的加工起着方向性的引导作用,指导着后续信息的感知、过滤、加工和提取,从而影响个体的社会行为。

 

从上述对态度的分析中可以得到态度的四个主要特点。

 

（1）态度的对象性。个体所持有的任一态度都是指向于某一个具体对象的，该对象或者是事物，或者是群体，也或者是他人，当然也可能是自己。离开一定的对象，态度就无法孤立地存在。针对这一具体对象，个体会产生相应的态度反应。但这种态度反应并不是凭空而生的，它是由个体所持有的抽象的价值观念为基础的。人的价值观念不同，对某一具体对象的态度也就可能不同。

 

（2）态度的内在性。态度是个体内在的心理状态，它不能从外部直接观察到，而只能间接地推测得知。罗森伯格和霍夫兰德（Rosenberg & Hovland）曾把态度看做人所接受的刺激（对象）与可观察到的反应（行为）的内在中介。这说明态度作为内隐的结构虽然会影响到个体对刺激的反应，但却要通过对个体语言或行为方式的分析来间接地推测。

 

（3）态度的持久性。态度是个体在后天的社会生活中形成的，一旦形成则具有相对的持久性。稳定的态度可以成为个体人格的组成部分，是不易改变的。但是，前面已提及，态度的形成也是经历了一个过程的，在这一过程的不同阶段上，态度的稳定程度是不同的。在依从、认同、内化三个阶段中，显然依从阶段所掌握的态度是最不稳定的、较易改变的，而内化阶段所掌握的态度是最为持久的、最为稳定的。

 

（4）态度的概括性。态度作为一种反应的准备状态，它并不决定特定的行为，而是决定个体一定类型的行为。但个体对一类事物所形成的积极或消极的态度，却是对各种具体对象的态度概括化的结果，如学生的乐学态度就是对课程、教师、授课、作业、考试等具体对象的态度的概括。态度的这种概括性使得态度会产生较大的迁移。

 

二、态度形成与改变的心理学理论

 

植凤英（2004）归纳了关于社会态度改变的研究，认为其心理学理论主要包括行为主义学习理论、信息理论、社会判断理论、认知理论、功能理论和态度改变三阶段理论等方面。（植凤英：《社会心理学中关于社会态度改变的研究述评》，载《贵州师范大学学报》（社会科学版），2004（2）。）行为主义学习理论在第一节已提及，在此介绍两种影响较大的有关态度改变的心理学理论。

 

（一）认知理论

 

以格式塔心理学为理论基础的认知理论认为，态度的持有与改变取决于人的认知在整体上是否一致。人的认知结构总是倾向于保持一致，只要意识到存在不一致就会采取某种方式来解决（如改变态度）以重新获得一致。由于对认知一致性的理解与解释的不同，也就存在几种不同的认知理论。

 

（1）认知平衡观。海德（F.Heider）提出的此观点认为，认知者对某一对象的态度取决于第三者的态度。如果认知主体对两个对象（态度对象与第三者）的态度趋向于一致，则其认知属于平衡状态，态度就不容易改变；否则就会处于认知不平衡状态，但人类所具有的追求平衡与和谐的需要，使得态度较容易发生改变。

 

（2）认知失调论。由费斯廷格（L.Festinger）提出，认为认知失调是态度改变的先决条件。此论强调认知要素引起的矛盾冲突及其动力性质。只要认知失调产生，为了恢复认知协调状态，就需要态度作出改变。但认知失调虽为态度改变提供了条件，却并不必然导致态度改变，为此要及时抓住认知失调的时机，采取有效的措施（如降低失调认知的重要性或数目、提高协调认知的重要性或数目、改变其中的某一个认知要素等）来促使态度发生转变。

 

（二）双重态度模型

 

这是美国学者提出的另一种态度理论（T.D.Wilson S.Lindsey & T.Y.Schooler（2000），A Model of Dual Attitudes.Psychological Review,107(1)，pp.101－126.），认为，人们对于同一态度客体能同时存在两种不同的态度，一种是能被人们所意识到、所承认的外显的态度（表面态度），另一种则是无意识的、自动激活的内隐的态度（真实态度）。这种双重态度模型对态度改变领域的影响较大。以往的态度研究中多使用态度的外显测量，因而可能过分夸大了态度改变的容易程度。人们虽然会在自我报告中提到新的外显态度，但他们仍然保持着习惯化的内隐态度，这些内隐态度在认知压力条件下和其他的间接测量中才能被表达出来。虽然改变这些习惯化的态度很难，但是任何态度都有一个习惯化的过程，因而也就有可能改变，只不过这一过程或许比先前的态度形成需要更多的时间与练习。

 

三、影响态度形成与改变的条件

 

态度教学不同于认知教学、技能教学。态度教学既可以使学生形成前所未有的态度，也可以使学生改变已有的态度。影响态度形成与改变的条件可分为有关学生的条件和学生之外的条件。

 

（一）有关学生的条件

 

1.对态度对象的认识

 

在进行态度教学前，学生的认知结构中首先要有关于新态度对象的观念。只有以他们已有的关于人、事、物以及思想、行为的意义的观念为基础，才能以此来对新的态度对象进行不同程度的同化。例如，要使学生形成对“互敬互谅”这种规范的态度，那么在进行教学前，学生必须先了解“互敬互谅”的意义。否则，必须通过指导来促使学生形成这个观念。其次还要有一套关于行为与其相应情境的关系的观念。例如，不接受某种观点可能会受到团体的惩罚、教师和家长的责备等。许多态度是通过为学生提供模仿的榜样来进行的，此时，榜样以及与榜样特征相关的所有概念都是一种情境的观念。

 

2.认知失调

 

前已叙及，许多态度理论都假设人类具有一种“一致性的需要”，即需要维持自己的观念或信念的一致性，从而来获得心理平衡。如果个体的观点或信念出现了不一致或不协调，即处于认知失调状态时，个体就会努力改变自己的观点或信念来求得新的平衡。因此，认知失调就成为进行态度教学的必要条件。一般来说，认知失调主要源于四种情况：逻辑上不一致、与社会风气不一致、个人一贯行为倾向与其特殊的行为不一致、新事物与个体的旧经验不一致。人们经常会遭遇这四种不一致，处于成长发展过程中的青少年尤其如此。因此，教师在进行态度教学时，就可通过教学设计，有意引起学生的认知失调，使学生产生希望改变态度的心理需要。但要注意的是，认知失调只是规范教学的必要条件而非充分条件，教师对此需巧加运用。

 

3.主体有形成与改变态度的意向

 

在学生已具备前两类条件的状况下，并不能确保学生就能够形成与改变某种态度。此时一个明显的事实是：学生还不可能解决生活中的诸多甚至大部分的失调；许多人的愿望和观念与行动根本不一致；很多人也不想去努力解决这种不协调。这些情况说明，在特定条件下，学生可能会没有或者失去形成与改变态度的意向。但对于态度教学来说，意向是非常重要的，作为一种习惯性倾向，它有着持久而执著的影响。

 

（二）学生之外的条件

 

1.所传递信息的可信度

 

态度的形成与改变更多是在沟通中完成的，其基础就是对信息的认知与理解。信息的真实性及价值性决定着主体对所传递信息的可信度。具体来说，信息来源的权威性、信息内容的新颖性、信息组织结构的严谨性、信息表述的鲜明性、信息难易程度的适合性等方面都会影响学生对所传递信息的认知与理解。因此，提高信息的可信度就成为态度教学所需要的“硬件设备”之一。

 

2.榜样人物的选择

 

许多态度是由模仿他人的行为而习得的。在观察他人态度的形成与改变时，学生获得了关于榜样行为、行为情境以及行为结果的知识，从而获得替代性强化，影响自身的态度形成与改变。为此，在进行态度教学时，榜样的选择就显得至关重要。有较大影响的榜样多具有这些特征：榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也常去效仿他们的行为；榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是已经奖励或鼓励过学习者的榜样，如教师、同伴等；榜样与学习者有类似之处，即这些榜样可以反映学习者的自我概念和志向。（邵瑞珍：《教育心理学》（修订本），191页，上海，上海教育出版社，1997。）

 

3.教育者的信任度

 

家庭、学校、社会的教育是人形成与改变态度的主要影响源。其中教育者的信任度是关键。教育者的信任度是指受教育者对教育者的“为师之道”与“授业之道”的信任程度。要提高教育者在学生心目中的信任度，教育者（包括教师及教育管理者）须得从提高自身综合素质做起，增强行为的表率性、情感的真挚性与感染性、教育方法的科学性与艺术性等诸多方面。同时，还要注意“深入”受教育者——学生群体，成为他们的朋友与知心人。

 

4.外部强化

 

外部强化也可导致态度的形成与改变。外部强化可分为两种。一种是直接强化，即一般所说的奖励或惩罚。奖励这种肯定性强化对态度有正向诱发作用，而惩罚这种否定性强化则对态度有负向抑制作用。另外一种强化是间接强化。特定的环境氛围、群体的舆论、群体成员的评价等以潜移默化的方式影响着人的态度的形成与改变。这两种外部强化均会影响态度的形成与改变，可以说，外部强化增强了学生对客体趋向的内部准备倾向。

 

四、态度形成与改变的方法

 

通常应用较多的态度形成与改变的方法有提供榜样法、说服性沟通法、角色扮演法等。

 

（一）提供榜样法

 

榜样对个体的影响是巨大的。学校所能提供的榜样一般来自教材和教师。就教材而言，有关教材的内容提供了今人、古人的生活方式，或有意或无意地表达了作者的态度以及前人所推崇的态度。就教师而言，学生所仰慕、模仿的教师通常是品德高尚、知识渊博、兴趣广泛、授课得法、关心学生的教师。在学校情境中，教师应根据学生心目中有关榜样的特点，按照班杜拉的社会学习理论来选择榜样、设计榜样、进行榜样行为示范，以及合理利用有关的奖惩，引导学生学习某种合乎要求的态度。

 

（二）说服性沟通法

 

在实际教育情境中，教师常常通过言语说服的方法来改变学生的态度。这种方法又称说服性沟通法。在说服过程中，教师要向学生提供对其原来态度的支持性和非支持性的论据，使学生获得与教师要求的态度有关的事实和信息，或深化已有态度，或形成新的态度，或改变原来的态度。有效的说服技巧主要有以下几种。

 

1.选择证据

 

美国的霍夫兰德等经研究认为，单面证据（只提供单方面的证据，如正面证据）对受教育程度较低的人以及原来持赞同态度的人更为有效，而双面证据（提供正反两个方面的证据）对受教育程度较高的人以及原来持反对态度的人更为有效。（周晓虹：《现代社会心理学》，256~257页，上海，上海人民出版社，1998。）运用于态度教学中，对于低年级学生，教师说服时应主要提供正面证据，而对于高年级学生，则可以考虑提供正反两个方面的论据。此外，在说服沟通时，如果教师提出自己的观点后，学生未提出相反观点，这时，教师只提出正面观点和材料有助于学生形成肯定态度。对于学生本来就反对的观点，教师则应提供正反两个方面的证据，这会使学生感到教师是公正的，从而容易改变态度。最后还要注意的是，如果说服任务是要解决当务之急，只提出正面证据比较有效；若说服任务是培养学生长期稳定的态度，则提出双面证据比较有效。

 

2.情理服人

 

教师在说服时，要么以理服人，要么以情动人。20世纪50年代，哈特曼（S.Ｈartman）的研究告诉我们，说服内容的情感因素对态度的改变容易立即见效，但其影响不能保持长久；说服内容的理智因素对态度的改变容易产生长期的效果。在具体说服时，教师还要注意学生的成熟水平。例如，教师如果期望低年级的学生改变态度，富于情感色彩和引人入胜的说服内容较易见效。对于一般学生，在开始说服时，加强情感渲染可以引起学生的兴趣，然后可以运用充分的材料进行说理论证，这样的说服效果会长久一些。另外，也可利用学生的情感需要来引起其产生各种情绪反应。如果教师在具体操作时，将情绪反应与明确的指示结合起来，对学生态度的改变可能会更有效。

 

3.逐渐缩小态度差距

 

学生既有的根深蒂固的态度在很大程度上会阻止与其相悖的价值观念的介入，表现出很强的防御机制。事实上，学生原有的态度和教师要求的态度之间是有一定距离的，这一距离是影响态度改变的一个重要因素。如若学生在态度问题上有较深的自我涉入，对其态度改变就有一定的难度，尤其是当要求学生形成的新态度和原有态度之间差距较大时更是如此。如果原来的差距小，学生会有不自觉地进一步缩小差距的倾向，其态度也较容易改变。因此，为了有效改变学生的态度，必须消除学生的态度免疫效应。通过对学生原有态度的了解，来估计它和要求的态度之间的距离。如果二者悬殊太大，则不能急于求成，应该采取逐步提高要求的方法来渐渐缩小两种态度之间的差距。

 

（三）角色扮演法

 

角色扮演（role playing）指人依照自己的角色来行事，也指模仿别人的角色来行事。由于在角色扮演的过程中，个体有了较多的情感卷入，因而，角色扮演常会在改变个体原有态度方面产生奇效。关于角色扮演的研究也指出，人们在角色扮演中所花费的力气越大，改变态度的效果就越好。在态度教学中，让学生尝试扮演不同的角色，也常会产生神奇的效果。例如，一个上课爱捣乱的学生，一旦让其扮演纪律委员的角色，很快他就会产生与其纪律委员身份相符合的行为模式，对遵守纪律的态度也变得认真、积极，甚至学习成绩也有了显著提高。此外，角色扮演也为学生将来成功履行不同的社会角色奠定了基础。

 

在教学中，针对不同的态度对象，可以运用不同的态度形成与改变方法；针对态度结构的不同方面，可以采用相应的培养措施。陈会昌等（2001）进行的有关态度教育的实验探索可以给我们形成与改变态度以实践性极强的方法启示。（陈会昌、顾援、卢红、张林改：《态度教育论的理论模式与实验探索》，载《教育理论与实践》，2001（2）。）

 

小结

 

本节结合规范教学一般操作要求，对态度教学内容进行了有针对性的分析。首先介绍了态度的理论基础：态度的含义及其特点、态度形成与改变的主要心理学理论。其次重点分析了影响态度形成与改变的两方面条件：有关学生的条件和学生之外的条件。最后给出了比较详细的态度形成与改变的操作方法与策略：提供榜样法、说服性沟通法、角色扮演法等。