三、课程的多元化涵义

1．课程作为学科

《中国大百科全书．教育》：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。《辞海》中的“课程”词条：课程即教学的科目，也可以指学校的或一个专业的全部科目，或指一组教学科目。如我国古代的“六艺”礼、乐、射、御、书、数。如今我国各级各类学校广泛采用课程这个术语，指代学校提供的学科或科目，如中学的理科课程，数学、物理、化学、生物学，文科课程，语文、英语、历史、政治等。这种课程理论认为，知识是课程中不可缺少的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容。美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切的课程内容应当从学术（学问）中引申出来。或者换言之，唯有学术（学问）中包含的知识才是课程的适当内容”。因而学科课程论特别强调重视知识体系本身的逻辑程序和结构，并体现在课程目标、课程组织、课程实施以及课程评价等许多方面。美国教育家布鲁纳认为，传授学科结构有四点好处。（1）掌握了学科结构，有助于解释许多特殊现象，使学科更容易理解；（2）有助于更好地记忆科学知识；（3）有助于促进知识技能的迁移，达到举一反三、触类旁通的目的；（4）有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。总之，掌握科学结构的目的，就是要学生学会如何学习。这种课程定义片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，把课程内容与过程割裂开了。最大的缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。在展开教学时，容易重记忆而轻理解；在教学方法上，容易偏重知识的接受而忽视儿童的社会性发展和身心健康；教学方法统一，不能充分实施适应不同特点的学生的个别化教育。

2．课程作为学习者的经验或体验

这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。这种课程思想起源于18世纪的欧洲，20世纪二三十年代经美国学者约翰．杜威（Ｊｏｈｎ　Ｄｅｗｅｙ）的发展而形成，如杜威“生活即课程”；卡斯威尔（H．L．Ｃａｓｗｅｌｌ）和坎贝尔（Ｄ．Ｓ．Ｃａｍｐｂｅｌｌ）认为“课程是儿童在教师的指导之下所获得的一切经验”；福谢依（Ａ．Ｗ．Ｆｏｓｈａｙ）认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。这种课程定义主张以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。这种课程有两个基本特征：（1）课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；（2）课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。通常被称作活动课程、经验课程或发生课程。具有如下的优点：体现了学生的需要、兴趣、能力和已有的经验；充分考虑个人之间的差异；是一种具有高度灵活性和个别化的教学过程；在没有外部奖惩的刺激下，能激发学生的内在动机；对学生来说，学习是一个积极的过程，而不是一个被动的过程；学习的重点是发展学生独立研究和自学的能力，这是终身学习最重要的能力之一；提高了学生应付和处理事情的能力。消除了课程中“见物不见人”的倾向；消除了内容与过程、目标与手段的对立。

这种课程具有如下的缺陷：忽视了教育的社会目标和人类的文化遗产；学生所学的课程缺乏统一性；学习内容缺乏明确的顺序和范围；杂乱无章的学习内容不可能在学生的头脑里形成有组织的知识体系；没有认真组织学习活动；在这种自发的教学过程中，教师必须随时满足学生的各种要求，即使对有经验的教师来说，这也必然是一个沉重的负担；这种课程结构与高等院校的课程结构和学术要求相去甚远，有可能影响学生的进一步深造。

３．课程作为目标或计划

这种课程定义把课程视为教学课程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴（H.Taba）认为课程是“学习的计划”，约翰逊（M.Johnson）认为课程是“一系列有组织、有意识的学习结果”等等。这种观点认为，课程是一种期望或意图，也是向受教育者提供的一系列的学习机会的计划。提供一系列的学习机会包括提供学科中心课程、能力为本的课程和经验为本的课程。一项课程计划有若干具体计划或从属计划组成、它注重目的和目标，不局限于目的和目标，还包括课程组织、课程实施和课程评价等要素。课程即目标或计划对课程产生了深刻的影响，为能力为本的课程提供了理论基础。该种课程观把课程视为教学过程之前或教育情景之外的东西，把课程计划、目标与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷是忽略了学习者的经验或体验。

四、课程本质的概念重建

课程是一个发展的概念。由于不同的课程思想，必然导致不同的课程实践，必须建构一种整合化的内涵界定。课程定义必须回答：课程从本质上讲是静态的，还是动态的；课程是系统的知识、经验体系的计划，还是一种目标体系；课程是预设的，还是结论性的；课程是有意的、客观的，还是无意的、主观的。后现代课程观认为：课程是课程组织系统自组织的过程，是通过参与者的行为和相互作用而形成的，没有起点，也没有终点，但有交叉点或焦点，有界限。因此，它不是预设的，是非线形的、非序列性，由交叉点予以界定的，充满意义的网络。具有丰富性、回归性、关联性、严密性。

1．从强调学科内容到强调学习者的经验和体验

当人们强调学科的时候，课程内涵就和学科内容等同起来。出现“见物不见人”的局面，这样，课程就排斥儿童的直接经验，课程成为社会对儿童施加控制的工具。儿童作为活生生的人的发展权得不到保障。为了切实保障儿童身心健康发展，人们越来越关注学习者的经验和体验，在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源。

2．强调目标、计划到强调过程本身

只把课程作为教学过程之外前和教学情景之外设定的目标、计划或预期结果，必然导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。当特定的教学情景中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，教学进程必然富有创造性，必然存在许多非预期性的因素。正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，课程应该是预设的，而是，教育系统中各种要素相互作用的动态过程。于是，人们开始将目标计划整合到教学情景中去，使之促进人的创造性的发挥。

3．从强调教材到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合

片面情调课程作为学科内容和目标、计划，就会把教材等同于课程，出现教材控制课程的现象，从而束缚教师和学生的创造性。把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态情景。课程由此变为一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。可以充分发挥教师和学生的创造性，充分开发和利用课程资源。利用系统的自组织特性，实现课程各要素的协调发展。

4．从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合

随着信息社会的到来，社会变迁的速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋于融合。课程就不能再固守学校的疆界，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。当课程理解为教师、学生、环境、教材间交互作用的完整文化时，环境就包括学校环境和社会环境、自然环境。环境对于课程的生成，以及课程对于环境的影响日趋密切。因此要强调社区与学区的建设，建立学习性的社会。