英国课程学家斯腾豪斯（l.stenhouse）在20世纪70年代就提出“教师成为研究者”的观点，认为“没有教师的发展就没有课程的发展”。如今，“教师成为研究者”已成为发达国家促进教师专业发展的重要理念和目标。进入21世纪，随着我国新课程改革的深入进行，课程实施主力军的教师必须面对新问题，探索新思路，谋求新发展，才能应对课程改革带来的挑战，相应的，“教师成为研究者”的专业成长理念在新形势下需有更高的要求和标准。

一、关于研究发展型教师的角色定位

R&D是英文Research and Development的简写，研究发展型教师即研究发展型教师的简称。什么样的教师才可称得上研究发展型教师？笔者以为，研究发展型教师要具有较强的自我专业发展意识和动力，具有持续的自主探究和自我反思的意识和能力，能以教育实践和专业发展为指向，进行积极的行动研究，能实现专业能力和自身素质的持续提升和自我更新。也就是说研究发展型教师既要具有研究的素质，更要强调可持续发展品质。

这一角色应具有以下特征：具有清晰和坚定的职业归属感；“教师即研究者”形象的确立与巩固；有持续的个性化的专业发展目标，研究发展自主自觉；有自觉的教学质量控制意识；注重实践探究，注重方法的习得，在继承中创新；善于运用交流、观摩等多途径的专业提高手段；能进行建构性的反思，善于批判性地考察自己的教育教学活动；职业发展中个人成长有幸福体验。

二、研究发展型教师成长的现实可能性

1.培养研究发展型教师具备扎实的理论基础

在教育实践中，一些重要的前沿理论已被广大教师所熟悉，这就为教师进一步的专业持续发展提供了基础和保障，如教师专业发展理论、建构主义学习理论、教师校本培训理论、教育行动研究等等的观点日益丰富和成熟。这些理论和方法运用到教师发展领域，就为研究发展型教师的大量涌出培植了肥沃适宜的土壤。

例如，建构主义学习理论认为：世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由个人决定，人们是以自己原有的经验、心理结构和信念为基础，通过与外界情景的相互作用而建构知识和理解知识，在教育中强调学习的主动性、社会性和情景性。这一理论对教师成长颇有启示，强调教师作为教学研究者，主动地参与教学活动的观察、分析和探究，建构起自己对教学的理解和解决具体实践问题的最佳方案，实现对教育的个人化理解以及教育者专业素质的持续发展。

2.研究发展型教师的成长可以促使教育理论和实践有效互动发展

众所周知，任何先进的教育理论都不能自动地转化为教育实践，实践者只有结合自己的直接经验和现实情况，在实践中对理论作出思考、选择和检验，并通过自主的探究发展和创造用以指导实践的个人化行动理论，教育理论才能转化为真正的现实力量。研究发展型教师最本质的特征就是通过学习与研究的结合，创造性地运用教育理论解决不断变化的实践情境中的具体问题，从而不断地提高专业实践水平和理论创新能力。因此，这种新型的教师培养模式必将有效地加强教育实践的理论吸纳能力，促进教育理论和实践的良性循环与互动发展。

3.研究发展型教师是学校自然教育情境的“最佳探索者”

教育心理学的研究证明，局外人对自然的教育情境的介入往往会导致研究对象的“虚饰”的反应和研究结果的失真。因此，在教育研究过程中，为了不改变教育情境的自然状态，应尽量避免外部因素的介入，这样，与其他外来者相比，教师的角色决定他可以处于最佳研究者的地位，并且有丰富的研究机会。一方面，他们对实践情境和学生状况非常了解；另一方面，他们本身就置于教育情境之中，是教育教学系统的一个内部因素。由教师展开的持续、主动探索的实践研究既可以避免研究结果的失真，更是促进教师自身不断成长进而发展为研究发展型教师的最有效途径。

4.研究和教学是“互补共生”的关系

表面上看，中小学教师教学任务繁重，大量的时间投入教学。繁重的教学负担几乎没有为研究留下多余的时间。实质上，这种认为“研究将挤占教学时间”的观点源自一种错误的假设。这种假设将教学与研究视为截然独立的两项活动，且遵循一种简单的加法规则：即教师的工作时间（T）=教学时间（I）+研究时间（R）。当T值不变时，I值越大则R值越小。反之，R值越大则I值越小。这种错误的理解显然没有考虑研究与教学之间的“互补共生”关系。其实，教师所进行的研究是一种特定的“教学研究”，是对教师自己的教学进行思考和探究。这种研究的目的不是为教学增加负担，而是力图使教学以更有效的方式展开，使教师在有限的时间内引导学生获得更好的发展。因此，尽管在研究之初教师可能费时费力，但是，一旦进入研究的正常状态，熟练掌握了适合自己的研究方法，那么，教师的教学就演变成“研究式的教学”。教室就是教师天然的实验室，教师的教学过程就是在自己的实验室中进行观察和研究的过程，不断发现问题和解决问题的过程。教师的教学研究就存在于教学活动中，而不是在另外的时间和空间做另外的事情。而当教师从自己的研究中找到了有效的教学策略和教学管理策略时，就有可能熟练地解决种种“教学困惑”，减少无效的重复劳动，在不一定增加工作时间的前提下提高教学效率，这种双赢也正是研究发展型教师所追求的。

三、研究发展型教师的培养策略

1.培养教师的职业归属感

教师对职业的认同感和归属感培养除了外部因素国家和社会大环境的确实改变、尊师重教从思想到行动趋于一致、相关教师政策更加完善之外，更有赖于内部因素各学校内部的管理，学校领导所建立健全的相关民主管理制度（如教师参与式管理）、完善教师的培养评价体系（如教师进修制度、发展型教师评价体系）、营造学术科研氛围和学习氛围等等，使教师对自身职业认同、向往，产生归属感，并坚信通过努力能够实现自我价值，这就为研究发展型教师的成长铺出了平坦之路。

2.不断提高教师的研究能力

学校应组织开展一定形式的培训、指导，激发教师的研究热情，不断提高教师的研究能力，让教师变“不懂研究”为“我能研究”和“我能持续研究”。如可通过培养教师感知问题的敏感度、熟悉研究的基本技能技巧、随时搜集资料并思考其意义、广泛扩充参与研究的渠道、多种研究方式如专家引领、同伴互助、头脑风暴法等的运用来提高教师的研究能力。

3.倡导在研究中不断进行建构性反思

要不断组织教师进行理论学习，增强教师建构性反思的观念，真正掌握建构性反思的内容、过程、模式、方法和途径。同时，学校内要创设浓郁的教研反思文化氛围，使教师的工作能在建构性反思中不断创新。这样，有进取心的教师才能在高效教学的同时，主动地构建个人专业内涵，不断发展有教育智慧的个人理论，成长为现代型的研究发展型教师。

4.把教研组建设成教师学习型组织

学习型组织中教师的学习可尝试采取下列连锁环节：自主选择：向教师推荐新的教育理论，让教师自主选择学习，为教师们研讨提供共同的话题。信息交换：通过彼此间信息交换.促进信息的流动，丰富教师的信息量和感性认识。深度会谈（真诚交谈）：组织教师在一起对某个问题畅所欲言，深度地提出各自的看法和意见。学术沙龙：组织教师在一起针对某个问题展开讨论，让大家的观点相互撞击，充分摩擦，达到较为一致的认识。

5.摸索行之有效的发展型教师评价

发展型教师评价应站在“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”的立场上，以促进教师的自主性发展为目的，提倡教师积极参与，双向互动，是既注重过程又注重结果的一种形成性评价。它不仅注重教师的个人工作表现，更注重教师未来发展和学校发展，因而在新课程改革中理应受到青睐。

进行发展型教师评价时，应注重下列指导原则：评价是合作的过程，评价者与受评者之间应维持积极的气氛；评价的诊断性和建议性应强，判决性应少；重视教师的个人自评，让教师有机会用积极性态度评价自已；在发展中恰用奖惩，以奖惩促发展；在过程中善用结果，用结果改进过程。另外，应从教师自身素质在教学中得到提高的程度，教师是否不断进行知识充电，是否掌握新的教学方法和现代化教学手段、教学水平是否得到持续提高，以及从事教育科研的能力等等多方评价。

这种评价，能为研究发展型教师的成长导航。使他们能及时反思、发现和纠正自己工作中的缺点，发扬自身的优点，并通过内心体验，达到不断认识自我、改进自我、并可以制定符合自己实际情况的个性化的专业发展规划，使自己系统和理性地发展。

6.结合课例，推广“行动教育”教研模式

“行动教育”是一种以课例为载体，在教学行动中展开的校本教研模式，是将教师的工作、学习和研究结合起来的一种好形式。“行动教育”有如下三个要素：课例，精选有待研究的典型课例，这是行动教育的载体；合作平台，主要有现场观课、课例讨论、理念学习、情境设计、行为反省等；运作过程：整个流程包括三个关注，三个关注之间穿插两轮有引领的建构性反思，如图所示 ：

“行动教育”提倡保持同事之间的互助指导，同时注重纵向的教育新理念引领，侧重讨论式的案例教学。同时，包含自身行为自省在内的全过程反思。这种新模式主要指向于教师的发展，并通过不断地循环往复，形成螺旋式的提升，使教师得到专业上的提高和飞跃。实践表明，学校如果能长期坚持运用这种合作的教研模式，可以促成研讨和培训一体化的校本教师发展机制，使研究发展型教师不断涌现。

（来源：中国论文网）