随着基础教育课程改革的不断深入，教师的专业成长与发展已成为教育界关注的焦点。而教学反思是教师自我发展和自我提高的重要途径，这点已为大家所认识。为此，广大教师纷纷踏上了“反思的旅程”。亲历反思的实践后，不少教师反映出一些困惑：教学反思的内涵是什么?怎样确定反思点?怎样进行有效反思?笔者在学习、实践、调研和分析的基础上，进行了有关的思考。

一、教学反思的内涵

反思最早是近代西方哲学中的概念，又译为反省、反映，意指不同于直接认识的间接认识。现在，人们通常把反思或反省视为对自己的思想、心理感受、行为等的思考。第一个提出教学要加强反思性的是美国实用主义哲学家、教育家杜威。杜威把教师看作是反思性实践者，看作是在课程建设和教育改革中发挥积极作用的专业人员。在杜威之后，对反思有深入研究的萧恩在他的被广为引用的著作《反思性实践者》中提出了对行动的反思和在行动中的反思。他认为，在教学中“对行动的反思”发生在课前对课堂教学的思考和计划上，发生在课后对课堂发生的一切的思考中。同样在教学时，我们经常会遇到出乎意料的反应和知觉，我们总是要考虑这些反应以调整我们的教学。这就是萧恩的“在行动中的反思”。

我国学者熊川武教授对西方有关反思性教学理论进行了“反思性”解读，提出“反思性教学”是指教学主体借助于行动研究，探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将学会教学和学会学习相结合，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。这个定义揭示了教学反思至少具有如下特征：

(一)教学反思以探究和解决教学问题为基本点，旨在追求“更好地”完成教学任务。

(二)教学反思以追求教学实践的合理性为动力，是向更合理的教学实践努力。是一种对教学形成新的理解和欣赏的追求。

(三)教学反思以学生学会学习，教师学会教学，促进师生共同发展为目标。

(四)教学反思以增强教师的“道德感”为突破口，让教师感到有责任让每位学生成功，自己的教学表现是学生成功的关键。

综上所述，教学反思不是对教学经验的简单总结，是教师以自身的教学活动为思考对象，对自己的决策、行为以及所产生的结果进行审视和分析的过程。

二、教学反思的三个维度

教学反思有教师对自己课堂教学的反思、对他人课堂教学的反思、对学生怎样学的反思。一线教师最基本的反思形式是对每一节课的反思，包括课前反思、课中反思和课后反思。

(一)课前进行假想式反思

俗话说，未雨绸缪，三思而后行。教案形成了，但教案设计是否合理、科学?本来这有待“上课过程”来检测。可是这样检测，对学生似乎是不公平的，因为如此学生就成了教师的试验品。因此，教师在上课前有必要对形成的教案进行假想式的反思。所谓假想式的反思就是根据自己的教案和学生的实际情况在大脑中像放电影一样，把上课的过程演绎一遍，通过假想达到检测教案优劣的目的。

假想式的反思可以包括六个方面：

反思一：本节课教学的重要环节处理得是否理想?

一堂好课应该是“凤头、猪肚、豹尾”齐全。所谓“凤头”就是课一开始就能吸引学生，引起学生的好奇；“猪肚”则是指授课内容丰富、生动，易于学生掌握重点、难点；“豹尾”则是课的结束干净、利落，给学生留有思考、回味的余地。对全节课的这三个环节进行多角度假想设计，择其最优方案，这是上出一节优质课的保障。

反思二：设置的启发式提问恰当吗?

启发式提问是对学生进行思维训练的主要方法。提问清楚、简练、巧妙、难易适中，就能开启学生的思维之门；提问含糊不清或过深，学生会一头雾水，启而不发；提问太浅或启发过头，答案呼之欲出，学生无需思考就能找到答案，训练的意义也就失去。因此，应对问题多假设几个提问方式，多角度比较提问的优劣，以达到授之以渔的目的。

反思三：学生可能会产生哪些质疑?

善思考的学生常常会“有感而发”、“节外生枝”，提出我们教学设计之外的问题。若在课前针对已形成的教案，假想学生可能的质疑，有针对性地做好准备，就能从容应对。在上“浓硫酸的性质”一课时，我让同学们试一试能设计出多少种鉴别浓硫酸和稀硫酸的方法，学生们很快找出了十二种方案。正当准备进入下一个教学环节时，一位同学站起来说，用氯化钡溶液也可以鉴别。话音未落。就招来了几乎全班同学的齐声反对：不行!两者都有白色沉淀生成。这位同学也恍然大悟：是哦!谁也没有料到的是，我却立即表示了赞同：确实可以!学生们都露出了惊讶的表情。我让同学们仔细地从浓硫酸和稀硫酸的性质差异中去思考原因，过了一会，终于有一位同学找到了答案：浓硫酸遇水会放出大量的热，氯化钡溶液中有水，所以在浓硫酸中加入氯化钡溶液也会出现明显的升温现象。我立即做演示实验验证，学生们欣喜异常，因为这个问题和答案都太出乎意料啦!这个问题，恰恰是课前我假设的学生可能提出的意外问题之一，并在课前做了实验准备。假如课前准备不足，可能就会教给学生错误的答案。其实，这也是备课中“备学生”这一环节的深入。

反思四：预留给学生在课堂上自主学习的时间合适吗?

新课改的核心任务是转变教与学的方式，而课堂结构的改变是转变教学方式的前提。如果整节课还是由教师来“主宰”，教师偶尔“施舍”几分钟让学生思考回答问题，这样的课堂结构是无法实现教学方式转变的。因此，课前教师应对照自己的设计，估计这节课学生主动思与练的时间是否合适，并且反问自己：越俎代庖了吗?自己准备在课堂上讲的，是不是全班大部分学生无法自行解决的共同问题?学生可以通过阅读或练习完全能自己解决的问题教师替代了吗?学生可以讲的内容教师代讲了吗?必须让学生先思考的问题教师过早地公布答案了吗?若有这种情况，就要坚决舍弃，切莫“舍不得，不放心”。

反思五：本节课创造了几次让学生个体表现、体验成功的机会?

在课堂上，与学生集体回答问题相比，学生的个体回答可能会对学生产生神奇的效果。一次成功的课堂表现，可让学生感受到“成功”带来的好处，如产生自信与尊严，产生信心与动力，产生对教师的感激之情，这些好处甚至可能影响学生一辈子。因而，在设计课堂时有意识地创造几次让学生个体表现、体验成功的机会，就非常重要了。

反思六：通过这节课，学生能够应试吗?

经过几年课改的风风雨雨，我们从反省中认识到：新课程改革并不排斥对学生应试能力的培养。一堂好课应该是“教得有效、学得愉快、考得满意”的。“考得满意”就是具有应试能力的体现。所以，在设计一节课后有必要自问：通过这样的课堂设计，我的学生能获得应试能力吗?

(二)课中进行即时性反思 　　在课堂教学过程中，教师常常会灵光一闪，对教材、教法产生新的想法。或者是针对学生的课堂表现、课堂反馈情况、学生的意见，而对课堂教学方案进行临时调整，以求达到最佳效果。这就是课中的即时性反思。有这样一个教学案例，课题是初三化学的《空气》。教师走进教室，发现教室里乱哄哄的。若按常规做法，是先整理好课堂秩序，然后再上课。但这位老师灵机一动，双掌相击后富有节奏地大声说：“请同学们闭上嘴巴……再捏住你的鼻子!”学生们感到很奇怪，有几个学生立即照着做了，教室立即安静下来。不一会，学生纷纷把手松开了，老师问：“你们怎么松手啦?”学生争先恐后地回答：“喘不过气来了”“好难受”“不舒服”……老师马上追着问：“这说明我们的生活离不开什么物质?”学生齐声回答：“空气”。老师说：“好，这节课我们就研究空气，有兴趣吗?”学生异口同声回答：“有兴趣!”这位老师以其教学机智和教学经验。“神不知鬼不觉”地将课堂教学中的突发事件转化成为我所用的教学资源。这种课中的即时性反思靠教师平时的积累，厚积而薄发。这样的反思非常宝贵，要及时详细记录下来，进行积累。有了积累，就能在课堂上灵光突现。

(三)课后进行批判性反思

常有课后“二度设计”之说，课后“二度设计”实际是指上课之后的教学反思或教后设计。课堂上的点点滴滴，一个环节，甚至一句话，往往有令人深思回味之处。而且，尽管课前的准备已相当充分，思考已到位，计划的制定也非常详细，但是在课堂教学过程中仍然难免出现这样或那样的问题，课堂教学的结果也是难以预料的。及时进行课后反思，能帮助教师迅速接收反馈信息，找出教学过程中的成功与不足，为下一步调整教学策略找到依据，使课堂教学不断优化。课后反思的内容主要包括：

1　“精彩回眸”

把上课过程中达到了教学设计目的，取得了良好教学效果的做法，如一些形象贴切的比喻，巧妙的新课引入，留有悬念的结束语，经过改进后现象更加明显的实验，对教学重点难点的创新处理等，认真记录下来，供今后教学参考，并在此基础上发展。

2　“问题集锦”

再完美的教学设计也可能有疏漏、失误之处，把这些课堂教学过程中的“败笔”，如教学内容或方法处理不当，课堂练习的难易不当，解题过程的步骤繁杂，没有成功的演示实验，或不恰当的教学语言，甚至是对学生的情感挫伤等记录下来，对其原因进行深刻的分析，制定出补救或改进的措施、方法，为后续教学的科学设计奠定基础。例如，上《溶解度》一课时，为了帮助学生理解溶解度定义，教师设计了这样一个问题：如何定量比较氯化钠和氯酸钾两种固体物质在水中的溶解能力大小?(1)若水的量不同，能否比较?(2)若温度不同，能否比较?(3)若溶液未达饱和，能否比较?引导学生顺利找出溶解度要素。这时，有学生提出：“也可以这样比较：在相同温度时，两个烧杯中盛有相同量的足量水，分别放人相同质量的氯化钠和氯酸钾，只要看谁先溶解完，谁的溶解能力就大。”他的想法得到了不少同学的赞同，而教师指出，溶解的快慢不能说明溶解的能力。可是这样说无法说服学生，最后只能以“下节课我们再讨论”了结。课后，教师进行了冷静的思考，并与其他教师进行了交流。他发现，问题的症结在于自己习惯性地把学生的思维框在自己预定的教学设计中，只是一味强调溶解能力的大小与物质的溶解快慢无关的结论，却没有针对学生的思维漏洞指出本探究实验的关键词：定量比较。溶解的快慢体现的是溶解速率，不能体现溶解质量的多少。第二次课，他给学生做了这样的解释：物质的溶解能力与溶解速率间确实存在着相关的关系，但是按照同学们设计的实验方案，不能比较出氯化钠和氯酸钾最终溶解质量的多与少，就好像吃饭快不一定吃得多，吃饭慢不一定吃得少。同学们敢于质疑、勇于思考的精神可嘉，希望继续发扬!寥寥数语，就把疑惑化解了。

3　“学生状况”

如课堂上学生表现出的学习情绪怎样?不同层次的学生是否都学有所获?布置的作业能否满足不同层次学生的需求?目前学生有何学习难点、知识缺陷、思维障碍?作业中存在的问题何在?其原因可能是什么?准备采取怎样的针对性补救措施?这样的反思，既能及时为学生补缺补漏，也能使教师更深透地了解学生的接受水平、心理特点、思维规律，为今后教学确定学生的学习难点，揣测学生的学习心态提供依据。

三、教学反思的书写形式

教学反思作为一个完整的实践过程，最后要分析、处理材料，得出初步结论，写出文字记录，这也是一个提升教学反思高度的过程。教学反思的书写常用两种形式：

(一)札记式课后反思。利用札记的形式，将一节课后的感悟、思考、困惑、产生的问题提纲式地概括记录下来。其特点是可及时利用零星时间进行反思，适应性广，操作性强。

(二)案例式课后反思。围绕着学生的学习案例进行反思，即对教学过程中出现的某偶发事件、有意或无意发现的某位学生典型的学习故事、独特的学习方法、感人的学习案例进行反思，也就是我们熟悉的教学叙事研究。其意义在于帮助我们积累各种典型的教学案例，从中获得启迪，不断提升课堂教学艺术水平。

“吾日三省吾身”，古人的这句话用到今天的教师身上，就是教师每天都要重新分析自己在教学中发生的事情。这样一定会有所收获，正所谓“思之则活、思活则深、思深则透、思透则新、思新则进”。现在没有不忙的教师。如果能忙里偷闲，抽空坐下来，思考自己除了这样做，还可以怎样做并做得更好，这样的教师就会成为反思型的教学者。

（来源：中国论文网）