近年来，课程改革的不断深入逐步改变了原有课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。校本课程的实施，为增强农村特别是贫困地区义务教育的课程、教材与当地经济社会发展的适应性，促进教材的多样化起到了非常重要的作用。从后续的改革重点看，今后的课程改革的重点是适当减少中央的权力，适当加大地方和学校的权力，课程改革决策权将实行国家、地方和学校三者分享，这无疑会增加教师参与课程改革的机会。目前，不管是在国家课程、地方课程还是校本课程的实施过程中，教师在具体情境中的行动研究始终起着举足轻重的作用。因而，提高教师在课程实施中的行动研究能力，已成为提高教学质量的关键。

一、不断提升教师的专业自主能力

教师专业能力及专业精神的提高是教学品质改善的重要因素。自古以来，“尊师重道”与“良师兴国”的观念就一直深植于社会意识中，也显示出社会对“教师”这一角色的珍视，如果能善用这一观念，必可持续推动教育改革，持续缔造新文化。因此除了“重视”教师的角色与功能、给予教师必要的资源与协助、了解教师的工作特性之外，还必须提高教师的专业自主能力，这也是教学专业化的关键之所在。国外的教育改革报告书都建议：应为教师提供充分的机会，使其针对自己教学的专业情境自主作出决定。其可以运用的机会有教师自行选择课程、教材及教法，决定采用何种研究结果所提供的建议：由教师同事负责教师甄选、检核、考绩等；由教师负责设计与执行教师在职进修事宜等等。由于国情不同，我国的中小学教师几乎没有什么专业自主权，当然就谈不上什么专业自主能力了，这在很大程度上扼制了教师创造性的发挥，因此，应考虑适当增加教师的专业自主权。例如，教师可以逐渐有权选择教学材料，建立实施和完善教学材料的学校和教师选择制，把教学材料的选择权交给学校、教师和学生，增加学校尤其是教师的专业自主权。同时教学材料还将形成制度创新、技术创新、形式创新的机制。随着教学材料的多媒体化和其他教学材料、多媒体课件及网络课程教材的出现，将使教师在实施课程时更有余地，这是课程行动研究得以全面实施的基础和保证。

二、提倡、鼓励教师参与课程的开发与实施

参与课程研究与开发对绝大多数教师来说并不是他们的分内之事。由于缺少必要的经验和心理准备，缺少时间、财力和社会文化的支持，甚至缺少合作和沟通所必要的比较融洽的人际关系、交流技术和能够表达自己实践经验的语言，参与课程研究与发展对大多数教师来说，“挑战”的成分恐怕更大一些。

教师参与课程的研究与开发是世界性的趋势，与此相适应的则是教师专业发展。因此为了提升与发展教师的专业地位，我国除了应在师资培训方面加强力度之外，还应把教师视为持续追求专业发展的主体和带动教育改革的核心与关键，因为改革的动力必须来自深切的内省，而不是外来的强迫与压力，这一点值得我们深思。此外，给予教师必要的财力、物力等资源的协助与支持，适当减少教师的工作负担，增加课程研究与开发的时间，以通过持续的学习与探究历程来提升教师的专业水准与专业表现。同样重要的是，校内与校际之间的教师应加强合作，共同分享各自的专业技能和经验，将封闭式教学变成开放式教学，增加教师间的合作机会。当然，我国也正在改革课程体制上的条条框框上做出努力，并在着力进行着基础教育课程改革与师范教育改革的统整工作，使基础教育课程改革获得教师专业发展的支持，但这一工作是复杂和长期性的，对此我们要有足够的准备。

三、增强教师教育中关于行动研究的教学内容

“不仅学生是发展中的个体，教师也是一直在变动发展中的个体”。这是教师职前或在职教育的一个重要前提和理念。在美国，几乎所有负责师资培训工作的高等学府中的教育学院，都涉及这一方面的研究与变革。它们的各个教育学院在设计师资培训课程时，并不是由教授们闭门造车，而是经常邀请许多在职教师共同参与，以决定课程的取舍。在课程的设计上，凡不符合教师实际需求的课程，皆考虑取消；凡不涉及教学原理或不探究实际教学内容的教学方法的课程，亦考虑减少。同时，教育学院的教师通常在以现场教学实践为基础的进修学校中，直接与教师取得合作，以培育未来的教师。

一个人历经职前师资培训阶段，到在职教师阶段，直到离开教师职业为止，在整个过程中都必须持续学习与研究，不断发展其专业内涵，逐步迈向专业成熟的境界。在我国，专业培训J机构除在以上方面狠下工夫之外，同时，在师资培训的重建方面，大学、师资培训机构的学者还应从以下几方面再努力：(1)继续致力于课程行动研究方法论或理论基础的建构；(2)以开放的心胸与从事实际工作的教师进行平等的沟通、对话、了解并协调建构课程知识；(3)改善师资培训课程与教学，从批判反思的方向培养从事课程行动研究的优秀教师，并在教师进修教育中提供以合作研究为基础的高级研究课程；(4)加强师资培训者与教师、师资培训机构与学校间的合作行动研究。对师范生而言，在职前培训课程中就加强练习课程行动研究的过程与技术，培养阅读课程文献的能力与兴趣，并建立不断从事进修与研究的兴趣、能力与态度。如加强实践环节教学，对教育实习、教育见习、教育调查、教育研究等环节予以高度重视，将学习理论与动手实践结合起来，有针对性地培养师范生的行动能力，使师范生在毕业时熟悉中小学、掌握一般的教育教学技能技巧，培养他们进行行动研究的能力。对在职教师而言，宜多开设课程行动研究的理论与实际操作方面的课程，把课程行动研究的方法、理念深入每个教师的思想中，使一般教师都能提高尝试课程行动研究的兴趣与能力，培养他们“为行动而研究”、“对行动的研究”、“在行动中研究”、“在行动中反思”的能力，培养教师练习做专业判断、进行批判反思并有系统地自我分析，以促进教师持续的自我发展。总之，教师不但应掌握普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识，还必须具备精深而广博的课程理论知识。无论是教师参与意识的增强还是教师素质的提高，都有待师资培训的深入。

欧美各国教育界已经普遍流行的“教师即研究者”这一观念也深入到我国每个教师的思想中，而不仅仅是纸上谈兵的问题。传统上，我们教育界有一种非常普遍的心态：大学教授被赋予学术研究与学科知识发展的主要责任，因此是知识的生产者，而中小学教师则被视作专家研究成果或知识的接受者。如此心态反映在教育研究及教师进修上，就产生了如下情形：研究者把研究获得的某种有关教育的理论知识或教育实践技术通过教师进修研习课程传递给教师去应用在教学实际情境中。结果，不论教育的内容或方法，教师永远被看成是知识的接收者。课程行动研究所倡导的“教师即研究者”这一观念认为，教师不但是课程知识的贡献者，而且是课程知识的生产者。它强调自发的学习与研究，而不是把教师视为“被发展”或有待“补救”的个体。在课程行动研究中，教师可以发展的方面是很多的，例如，课程标准、课程结构、课程内容、教科书与教学大纲、乡土教材、各种教学资源、有效教学实践集锦、新的成绩报告方式、教学评价工具、教科书的选择方针或选编政策等等。有学者认为，行动研究能让教师直接参与课程的研究与开发，此种活动的核心问题是，如何消除“理念意图”和“如何操作化”之间的鸿沟。教师如果要消除此种鸿沟，就必须针对自己的课程和教学采取研究和发展的态度。毕竟，学生接受到的课程完全看教师如何传授课程。使教师积极参与课程行动研究乃是确保课程发展能够发生的有效途径之一。其实，教师既然也必须终身学习，就必须知道如何自我学习与研究，必须具有从事教育工作、追求革新进步的热情和愿意与人坦诚沟通和自我开放的勇气。“教师即研究者”这一观念凸显的正是教师自己学会“钓鱼”的方法，并自己垂钓。因此，“教师即研究者”这一观念值得大力提倡，这是提升教师专业地位最佳途径。

（来源：中国论文网）