三、教师专业化即意义化

“技术化”使教师能有效达成既定的教学目标，“伦理化”使教师去做教师职业规范所规定的“该做之事”，并远离“不应做之事”，然而，“技术化”与“伦理化”并不是教师专业化的全部内涵，甚至不是教师专业化的深层内涵。教师专业化最深层次的追求在于“意义化”，即让教师从自己的职业生活中找到人生使命，找到教育的真谛。

(一)教师专业化即教师使命化

理想教师最为核心、最为深层的品质是教师使命(Korthagen，2004)，而非教师的技术与道德，这就使得教师专业化绝不能仅仅停留在技术与道德层面，而须在此基础上进入使命化层面，进而解决技术与道德所不能解决的问题——教师的存在问题。“技术化”和“伦理化”所解决的只是教师的生存问题，而没有解决教师的存在问题，此时的教师在自己的工作中难以体验到教师职业之于生命的意义，难以体验到教师工作的内在乐趣，难以体验到生命的自我实现。

作为过程，教师使命化包括被动化和主动化两个阶段。在被动化阶段，教师使命化指社会群体将教师的神圣使命与职责赋予教师个体的过程，教师个体所感到的是压在自己身上的责任与重担；在主动化阶段，教师使命化指教师体验到自身职业的内在乐趣，在自己的职业生活中找到生命的内在价值，找到自己生命之于他人的意义，找到属于自己的自我实现，从而自发地热爱所从事的职业。

在主动化阶段，教师使命化可以分为两个层次：教师职业使命感层次和超越性使命层次。在职业使命感层次，教师个体虽然初步具有教师使命，但还没达到自动化与习惯化程度，因而仍需要在自己的教师职业生活中去体验、感受和确认自己的使命，去追求自己的使命；在超越性使命层次，教师个体超越了自己的职业限制，超越了现存的各种偏见，超越了地域与时间的界限，站在“宇宙公民”的角度重新认识和体验教育之于自己的意义，此时的教师使命已经自动化和习惯化，因而具有极强的内在主动性，达到了“不为自我实现的自我实现”(张丽敏，2012)。教师专业化应将教师使命化境界从被动层次提升至主动层次，从而使教师实现“要我干”向“我要干”转变；从职业使命感层次提升至超越性使命层次，从而使教师使命走向返璞归真的自动化，走向有益于整个人类教育事业的“大爱”。

总之，教师使命化作为过程，是教师个体基于自身对教育价值的觉悟而主动形成自身教育信仰和人生信仰的过程，并通过“觉者为师”的方式完成自己的教师专业化，从而使自身处于自律、自信与自由的生命状态(叶文梓，2013)。

作为品质，教师使命化是教师个体对教师职业意义的觉知、体验与追求的统一。首先，教师使命化包含教师个体知道教师的职业使命，懂得教师职业对于他人的价值；其次，教师使命化包含教师个体通过自己的教学生活而体验到作为教师存在的意义，包括作为教师的价值和责任及其相关联的成就感、满足感和幸福感等积极情感体验；再次，教师使命化包含教师在自己的教学生活中善于筹划自己的生命意义，敢于坚持自己的职业理想，勇于为自己的职业理想而不懈努力(杨道宇，2012)。从这一意义上讲，教师专业化不仅让教师获得对教育价值与使命的充分认知，更让教师获得积极的专业情感体验，自觉产生职业认同，使其将职业行为视为自己生命意义的实现，并通过自觉奋斗而不断提升自己的专业素养，因此需要这三种因素的良性循环(洪早清，2013)：因对教育价值与使命的觉知而使自己的教师生活体验更清晰，使自己的教育行为更自觉；因积极的教育生活体验而对教育意义的追问更强烈，行为更不懈；因自己的不懈努力而对教育意义的觉知更充分，使自己的积极专业体验更饱满。

(二)教师专业化即教育本真化

“意义化”不仅意味着让教师在专业化过程中找到自己生命的意义，将教育工作视为自己要为之奋斗不息的人生使命，而且意味着让教师成为教育真谛的主动追问者，成为懂教育的觉者(曹永国，2013)，成为自己教育实践的定义者。

其一，教师专业化即让教师成为教育真谛的主动追问者。教育真谛不是简单或一维的，而是多维、多层次的(马克斯·范梅南，2003)，不是去情境化，而是镶嵌于情境之中的。教育真谛的复杂性使得教师不能简单地对待教育与教学，而必须将其视为一种开放的意义结构，一种有待自己亲身去体验、去发现的“全新的、可再造的境遇”，使得教师教育不能将教育真谛像送一件礼物一样送给教师，而必须让教师变成教育真谛的主动探寻者，主动追问“教育意味着什么”“教师意味着什么”“学生意味着什么”。

这种追问有两方面价值：从积极角度看，这种追问使教师能够更加深思熟虑地对待自己的教育教学行为，从而使自己的教育教学行为呈现出更多的意义(曹永国，2013)；从消极角度看，这种追问使教师能够摆脱成为有效做事工具的危险，使教师不会成为按照既定脚本进行角色表演的“木偶”。

其二，教师专业化即让教师成为懂教育的觉者。“懂教育”不仅意味着“懂得别人给自己设定的教育目的与任务”，更意味着懂得如何对既定教育目的与任务的合理性进行判断，懂得如何合理地为自己的教育活动设置适当的目的与任务；“懂教育”不仅意味着“懂得如何更加有效地达成既定教育目的”，更意味着懂得如何使达成教育目的的行为变得更加合理，从而在更大程度上增加教学的正面的非预期效益，同时尽可能地减少其负面效应；“懂教育”不仅意味着懂得干正确的事，将正确的事干好，进而使自己在教育行业中更好地“生存”下去，更意味着懂得在教育中发现自己的人生使命，找到自己的生命意义，进而使自己在教育行业中有意义地“存在”下去，使自己变成一个有意义的“存在”。教师专业化必须让教师变成一个“懂教育”的人，使教师个体不断接近“教育之为教育”的真谛，不断接近“教师之为教师”的真谛。

其三，教师专业化即让教师成为自身教育实践的定义者。教师专业化不仅意味着让教师主动地追问教育的真谛，更是让教师成为教育真谛的实践者。教育真谛的实践者有两种境界：一是懂得学生的身心发展规律和促进学生身心发展的基本原理，并努力使自己的教学行为符合这些规律与原理，从而使自己能够“站稳讲台”，立足教育界。处于该境界的教师虽然可以有效利用教育规律与原理来促进学生的发展，但由此形成的教育实践却是千人一面的共性化教育实践，因此并没有形成自己的教育风格。另一境界是在懂得利用教育规律进行教学基础上形成自己的个性化教育风格，能够根据自己对教育的洞察和自身的实际情况定义自己的教育实践，从而主动创设有益于学生差异发展的个性化教育(李润洲，2014)。从这一意义上讲，教师专业化是教师将自己的教育实践从共性化境界提升至个性化境界的过程。

综上所述，教师专业化的内涵至少包括三个维度：技术之维、伦理之维和意义之维。从技术之维看，教师专业化意味着使教师具备有效进行教育活动的技术；从伦理之维看，教师专业化意味着使教师能够合乎规范地进行教育活动；从意义之维看，教师专业化意味着使教师能够在教育职业活动中发现自己生命的意义，发现教育的真谛。三者有机统一于教师的职业活动之中，它们的有机结合不但保证了教师能将正确的事做好，而且能从中发现并实现自己的生命意义。寻求三者的有机结合应成为教师专业化的理想追求，虽然在不同的历史时期人们所刻意强调的维度总会有所不同。

我国教育部于2011年印发的《教师教育课程标准》从教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个维度对教师发展提出了目标要求，强化的是技术与伦理，极少涉及教育专业化的“意义之维”；2012年印发的《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》三个教师专业标准，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对中小学及幼儿园教师的专业发展提出了基本要求，强调的依然是“技术”和“伦理”，而对“意义化”维度的教师专业化内涵涉及较少，并涵盖在“专业理念与师德”维度的论述中。

（来源：中国社会科学网 ）