全国著名儿童教育家李吉林在发展情境教育的过程中非常重视教师的培训。实践证明这种“情境学习”的方式对于教师成长很有帮助。这种学习弥补了现实生活中脱离真实情境的培训的不足，有助于改变教师的教学行为，提高教学效率。反观他们的成长过程，具有以下三个共性。

情境教师的学习根植于任务情境之中

情境学习理论认为，学习不是获得孤立的、去情境化的抽象知识，然后再将这些抽象知识传授给他人，或应用到以后的情境任务中去，相反，学习的实质是一种社会实践的参与，是与他人、环境等相互作用的过程。因此，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的。在教师学习过程中，应该注重任务情境的设计。任务情境是由具体任务或问题、期望学习者完成具体任务或解决问题的限定条件构成的。情境教师从备课、上课、培训到写作，都是在具体真实的任务情境中学习的，或是要设计一堂课，或是要写一篇文章等，亲眼目睹、亲身体验李吉林老师在任务情境中的做法，这种学习具体、有针对性，在这些任务中他们学到的不是关于“备课、上课、写作”等的知识，而是“备课、上课、写作”等的行动能力。他们在这种具体的教学情境中了解到情境教学的课堂是什么样的，在哪里创设怎样的情境，他们甚至懂得在某一课堂情境中应该用什么语言应对学生的回答。这些不断提高他们对教育的理解，这些实践能力与理解又有助于他们在实际情境中迁移运用。

“参与”是情境教师学习的主要方式

情境学习理论强调“合法的边缘参与”，认为“学习是在日常生活中通过参与实践改变理解的过程，是对不断变化的实践的理解与参与”。李吉林老师不仅为情境教师的成长提供“观察”的“瞭望台”，还提供了“参与”的机会。她为每一位情境教师提供表达和交流的机会，让所有的情境教师都积极投入到学习活动中去。

这种“参与”是从周边开始，再不断向核心推进，逐渐深入参与真实活动的过程。情境教师最初观察模仿李吉林老师上课、备课、写作等知识技能，部分地、不充分地参与学习活动，在李老师的引导下逐渐参与备课、上课等活动，在实际的工作参与中，发展了备课、上课、写作等技能，进而培养独立思考的能力，解决实际面临的教学问题，渐渐从“边缘性参与”走向“充分参与”，由新手逐渐成长为专家。

波兰尼认为，人类的知识可以分为显性知识和隐性知识。隐性知识存在于人的大脑中，很难表达出来。“参与”给情境教师提供了学习备课、上课、写作等过程中难以说清楚的隐性知识的机会。

为情境教师提供“任务中心”的交流方式

情境学习理论认为，学习是与群体相互合作与互动的过程。活动知识只有在充分交流沟通的基础上才能体现出来，才能灵活地应用，没有交流就没有学习。李吉林老师围绕特定任务，给情境教师创设了交流的环境，她与情境教师的关系类似于师傅与徒弟的关系，但这种关系又不同于传统的师徒关系，他们之间的连接既不是松散的，也不存在森严的等级关系。她和教师之间没有明显的等级之分；也不是让大家都围绕着她，她帮助教师们解决问题；以任务问题为中心，就是李吉林和教师们站在同一战线上，一起来解决问题。在这样的交流氛围中，老师们和她之间是平等的，他们紧紧团结在一起，以实践共同体的一员参与每一项学习活动，完全不存在对情境教师的控制，也没有成为情境教师学习的“中心”。他们之间是师生，是同事，也是朋友。他们共同思考，共同讨论。他们的学习氛围是宽松的、自由的，指导过程是宽容的，这种“去中心化”的师傅角色给了情境教师充分的参与权、尊重权，激发了情境教师们的学习热情，调动了他们的积极性，把他们潜在的知识挖掘出来了。

（来源：中国社会科学网）